工作经验和职业教育与培训：衔接类型学和再情境化模型的启示

David Guile 杜树阳 管辉

摘 要 本研究比较了工作经验的两种模式——工作经验的衔接类型学和知识模型的再情境化，并使用工作经验这一术语来指代参加学校和学徒职业教育与培训的年轻人如何将他们的教育经验（以获得领域知识为代表）和工作经验（以职业价值观、技能和知识为代表）衔接起来的方式。这两种模式之间的联系是，它们都承认教育和工作之间存在着一种中介关系。前者从跨界的角度探讨了这种关系，重点关注学习者在教育和工作之间的流动，并确定与不同工作经验模式相关的结果;后者侧重于知识在教育和工作环境中的表现以及学习者在这两种环境中的流动及其相互作用，其不同于衔接类型学，因为其考虑到了教育和工作环境的中介性质以及通过工作经验学习的过程。在再情境化的概念背景下，数字和移动技术也可以作为资源，通过学校和以学徒为基础的职业教育与培训的工作经验促进学习。

关键词 工作经验;职业教育与培训;衔接类型学;再情境化

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）19-0006-10

一、序言

本研究的目的是比较两种工作经验模型，并在此过程中确定它们对职业教育与培训（VET）设计和实施的影响。对第一种模型的描述——工作经验的衔接类型学（Connective typology of work experience）是基于先前发表的与托尼·格里菲斯（Toni Griffiths）共同撰写的文章。这种类型学是基于韦伯的理想类型概念在工作经验中的应用而构建的，其目的是：一是说明教育机构、雇主和政策制定者对工作经验目的所作的假设如何影响类型学中包含的不同模型的每个阶段、时期和结果的设计;二是协助所有参与规划和实施工作经验培训的各方认识到他们在促进学习者在每个不同阶段之间建立联系方面发挥的重要作用。工作经验这一术语在类型学中被用来指以学校和学徒为基础的职业教育与培训学习者如何将他们的教育经验（以获得领域知识为代表）和他们的工作经验（以职业价值观、技能和知识为代表）相互联系。然而，当时人们承认，关于学徒制的文献在描述学徒在工作场所的学习时倾向于使用工作而不是工作经验这个词。然而，为了在类型学中提供一致的词汇，在基于学校和学徒制的职业教育与培训中，工作经验一词被用来指代學习者的工作经历。

第二种模型——知识的再情境化模型（Recontextualisation of knowledge model）是基于笔者的专著《知识经济的学习挑战》（Guile， 2010）中提出的“文化—历史活动论”的影响，其是指，在一定的背景下，所有文化工具和知识形式都受到工具服务目的的影响。因此，该模型提供了一种方式：考虑知识形式在离开其原始背景（学科或工作场所等）时如何发生变化，从而成为教育机构课程或工作场所职业实践的一部分。原则上，工人和学习者参与课程和职业实践可以促进他们融入一种职业形式的认识和实践，或者是一种对不同形式职业实践的认识。

因此，这两种模型之间的共同联系是，它们都认为在教育和工作之间存在着一种中介关系。工作经验的衔接类型学从跨界的角度探讨了这种关系，其关注学习者在教育和工作之间的流动，确定与不同工作经验模式相关的结果，并在这样做的过程中，把教育和工作背景作为一个给定的条件。相反，再情境化模型侧重于知识在教育和工作环境中的表现以及学习者在这两种环境中与两者之间活动的相互作用。其明确考虑了教育和工作环境的中介性质以及通过工作经验学习的过程，由此与衔接类型学形成了对比。

首先，本研究概述了20世纪80年代末和90年代初“知识”（OECD， 1995）和“学习”（Sfard， 1998）在研究和政策方面的争论影响了工作经验衔接类型学的形成，在描述之前，衔接类型学中包含的五种工作经验模式为学习者提供了访问不同资源的途径，以便将他们的教育经验和工作经验相互整合。然后，强调了与类型学相关的一些限制，并展示了再情境化模式是如何实现的，以明确解决相关限制因素，并在这样做的过程中，保留和推进了对衔接类型学形成产生重大影响的知识和学习争论。其次，本研究通过讨论这一过程的四种不同表达方式——情境、教学、工作场所和学习者与基于学校和学徒制的职业教育与培训的关系，概述了知识的再情境化模式对工作经验的影响。最后，通过使用再情境化模型来预测未来，强调如何将数字和移动技术作为资源，通过基于学校和学徒制的职业教育和培训中的工作经验来促进学习。

二、工作经验的衔接模型

20世纪90年代，世界各地的研究和政策领域围绕以下问题开展了重大辩论：从“知识经济”的概念出发，分析知识在经济中的新角色，以及“认知”与“情境”学习理论的相对优点。正如下面将解释的那样，这两场辩论都对基于工作经验的衔接类型学的形成产生了重大影响。

（一）知识经济争论及其对工作经验的影响

人们最初对经济和技术变革与知识在经济中作用增强之间关系的兴趣起源于20世纪60年代末和70年代初关于从工业社会过渡到后工业社会的社会学辩论（Bell， 1973; Touraine， 1969），并在20世纪90年代中期达到高潮，认为信息（Castells， 1996）或知识（Stehr， 1994）社会已经取代了后工业社会。将这些关于经济和技术变革持续发展速度的差异的解释联系起来的共同主题包括：首先，科学知识现在是经济生产、政治调节及社会和文化生活大部分领域的核心;其次，新的财富来源基于个人和组织创造性地使用科学或理论知识的能力。因此，关于知识经济的社会学认为，编码化的知识已经成为商品和服务生产的中心，是商品和服务进一步扩张的首要条件，也是限制经济增长的首要条件。

这种关于知识在经济发展中作用增强的争论在20世纪90年代引发了一场关于知识对创新贡献的相关辩论。传统上，创新被认为是一个外生过程，由在工作场所外开发的高度抽象和编纂的科学知识形式的应用所驱动（Stehr， 1994）。现在，在组织科学等领域出现了一种关于创新的新主张，其中心思想是，新的经济和组织需求已经出现，使企业面临越来越大的压力，要求他们使用无形资产（劳动力的知识和技能）来创新，并为股东和客户创造价值（Nonaka & Takeuchi， 1995; Spender & Grant， 1996）。从这个角度来看，创新既是一个外生的过程，也是一个内生的过程。其可以通过开发企业内部现有的知识或信息，也可以通过应用科学知识来刺激，从而在传统业务和市场中提供更高的价值（Kim & Mauborgne， 1998）。因此，从组织研究的角度来看，工作场所面临的挑战是建立、合并和整合工作场所社区的知识资产，以帮助他们提高产品和服务质量（Nonaka & Teece， 2001）。

在欧盟，现在所有形式的知识都是财富和创新的主要来源，这一观点在欧洲终身学习备忘录中与终身学习相辅相成，并被作为教育和培训政策目的的理论基础（EU， 1999）。欧盟成员国和其他国家对这一发展的一种反应是加强现有举措，支持年轻人从学校过渡到工作岗位，并提高他们未来的就业能力。最常见的两项措施是鼓励学校增加16岁后学生获得工作经验培训的机会，并资助新的教育方案，其中包括为失业或心怀不满的年轻人提供工作经验培训（Griffiths et al.， 2001）。然而，这些举措往往依赖关于工作经验对年轻人过渡到就业的作用的传统假设，例如，工作经验足以使学习者为就业做好准备，而不是明确考虑所有参与设计和实施工作经验培训的各方可能必须以合作的方式，支持学习者在教育和工作之间流动，以便将正式学习和工作本位学习相互关联或整合（Guile & Griffiths， 2001）。

（二）学习辩论理论及其对工作经验的启示

学习科学中后来被称为“认知”与“情境”（以下简称为“情境”）争论（Sfard 1998 for a summary）的起源首先来自拉夫（Jean Lave）的《实践中的认知》一书（Lave， 1988），她对认知心理学进行了批判，她认为人类思维具有与世界隔离的个人属性，教育机构中以命题陈述形式在学科课程中教授的抽象表征的学习，可以通过应用于实践而实现学习方式的转移。其次，拉夫随后在与温格（Etienne Wenger）合著的《情境学习》（Lave & Wenger， 1991）一书中，开发了一种基于“参与”概念的学习理论。

在《实践中的认知》和《情境学习》的启发下，20世纪90年代，全球范围内的一些研究者开始使用学习的社会理论思想来分析教育和工作之间发生的学习形式（Ainley and Rainbird， 1999; Billett， 2001; Evans， Hodgkinson and Unwin， 2002）。一个值得注意的发展是比奇（Beach）提出的“后果性转变”概念（Beach， 1999），他通过参考工作经验（Beach and Vyas， 1998）对其进行了经验性的探索。比奇概念背后的主要思想强调与目的相关的运动，从而揭示了学习者的知识、技能和身份在他们进行工作经验培训时可能发生的变化。比奇确定了四种不同类型的后果性转变——侧向（Lateral）、侧支（Collateral）、包围性（Encompassing）和中介性（Mediational）转变。第一种和第二种指的是学习者在一系列活动之间流动，与学习者在它们之间流动时所经历的变化相比，这些活动的变化很慢，例如，有既定惯例的工作场所，以及在新环境中工作时感到紧张、兴奋和挑战的学习者。第三种和第四种指的是与所个人所需的变化相比，一项活动的变化速度很快，例如，工作场所引入新的知识管理实践，这对现有工人和进行工作经验培训的学习者来说都具有挑战性。

为解释在这些不同类型的过渡中变化和目的之间的关系，比奇区分了发生在教育中的学习类型（“纵向发展”），并将其与发生在工作场所的学习类型进行了比较（“横向发展”）。前者指的是学校中的学习者通过理解越来越抽象的概念集或掌握更高水平的技术或基于工艺的技能，参与知识和技能的分层获取方式。后者指的是学习者在课程情境中获得各种形式的知识的方式，这种形式的情境知识可以采取多种形式：其可以是关于如何参与实践社区的知识，可以是改变工作实践的知识，也可以是将不同的编码化知识片段联系起来解决工作问题的知识。因此，从比奇的研究中得出的结论是，年轻人要想从工作经验中获益，重要的是他们要学会如何将他们的纵向和横向发展联系起来，而且学校和工作场所教学在支持这一进程方面都起到了作用。

三、工作经验的衔接类型学

为了提供关于未来工作经验培训设计和实施的新思路，在关于知识在经济中新作用和新的社会学习观念的辩论中产生的一些想法被用来制定工作经验类型学的标准，标准是：工作经验的目的，即提供工作经验的理由;关于学习和发展的假设，即关于工作场所的教育学和学习的观念;工作经验的实践，即通过工作经验促进学习的实践类型;教育和培训提供者的作用，即职业教育中为支持学生学习而采用的教学策略;工作经验的结果，即学生发展的知识、技能或更广泛的能力形式。

这五个标准是按照以下方式构建的。第一，比奇关于流动和目的之间的关系以及专业知识和身份发展之间关系的论点被扩展，以突出工作经验的目的和结果之间的关系。第二，拉夫和温格关于工作场所学习需要参与职业实践的论点，得到了学习课程的支持，被用来确定在工作场所发生的学习形式的独特之处。第三种观点结合了比奇、拉夫及温格的观点，例如，学习是教育和工作之间的来回运动，这要求学习者通过与职业实践对话来改变他们在两种情况下的参与，以引起人们对通过工作经验促进知识和技能发展的教学实践的关注。第四，比奇对纵向学习和横向学习的区别被用来澄清教育机构和工作场所必须解决的挑战的性质，如果他们要支持学术和职业课程的学习者，需将工作经验与这两种学习形式结合起来。最后，所有形式的知识（理论和实践）都在促进工作场所创新方面发挥作用的论点被用来确认欧盟终身学习备忘录的愿望，即应该鼓励学习者识别他们已经发展的知识和技能，无论他们是在哪里学习。这是与欧盟对承认先前学习的新兴趣的直接接触，即在正式（即教育机构）或非正式（即工作场所培训）背景下学习获得的学分或先前的实践学习，换句话说，通过参与工作场所或社区活动而进行的学习。

如表1所示，类型学中包含的所有模型都是分析性的，而不是描述性的，因此没有特定的工作经验方案必须整齐地适合于任何模型，并且一些方案可能包含不止一个模型的元素。然而，类型学为研究人员、政策制定者和实践者提供了一种方法，首先，确定前四种工作经验模式的贡献和局限性。这一点在学徒制或基于学校的职业教育与培训文献中已被广泛讨论，涉及到学习者知识和技能的发展，以及如何利用工作经验将教育和工作结合起来，并扩展理论和实践。其次，考虑一种新的模式——如果銜接模式成为欧洲国家当地甚至系统层面的一个整体特征，可能会对基于学校和学徒制的职业教育与培训产生影响。

（一）桥接工作模型

该模型基于经典的（Kindermann & Skinner， 1992）关于人与其环境之间“启动”关系的假设，换句话说，先前学习决定了以后学习的轨迹，工作场所环境的影响被认为是相当小的。这种假设倾向于支持：传统以学徒为基础的工作经验计划，可以通过沉浸在工作实践中塑造和适应学生的工作场所的技能（Watts， 1983）。因此，这种观点认为理论和实践的结合是理所当然的。

（二）经验模型

经验模型反映了20世纪90年代初在许多先进工业国家出现的论点，即教育的所有阶段和时期都应该通过引入基于问题的方法或基于探究的方法来教和学（Prawat， 1993）。这导致教育和工作之间的关系被视为一个“共同发展”的过程（Kindermann & Skinner， 1992），在学徒制的背景下，通过鼓励学徒在与培训者的讨论中反思这些经验，试图将他们的工作经验和教育研究结合起来（Griffiths et al. 1991）。相反，校本工作经验计划倾向于通过使用科尔布（Kolb， 1984）的“经验学习周期”作为框架，以支持学生通过工作经验学习与学术研究相结合的共同发展思想（Jamieson et al.， 1988; Miller et al.， 1991）。校本职业教育与培训的一个结果是认识到中介机构，如教育与商业伙伴关系，在为学习者、工作场所和学校提前工作经验谈判明确目标方面所起的作用（Griffiths et al.， 1992）。另一个是发展教学实践，以帮助学习者识别工作经验对个人和社会发展的影响（Watts， 1991）。因此，这些教学实践被视为具有综合功能。

（三）通用模型

通用模型是对20世纪90年代中期到后期在欧洲出现的一场稍晚一些的教育辩论的回应，这场辩论关注促进学习者自主性和自律性的增强，特别是在低成就学习者中（Green et al. 1999）。这些发展导致了一种关于学习的一般观点的出现，也就是说，一系列结果可以用“能做”或“已经学会”或“现在理解”的说法来定义，而促进这些结果的过程不需要被定义（Griffiths et al. 2001）。这一观点在英国及其他欧洲国家产生了一种工作经验模式，即：高度重视结果，没有规定工作场所实现这一成果所需的学习;接受可以为任何学徒培训或基于学校的职业教育与培训方案确定一系列商定的共同结果，因此，有可能以关键资格的形式评估通过学习和工作经验进行的学习（K?m?r?inen & Streumer， 1998）。

这种教育和工作的结合是通过引入个人行动计划来推进的，该计划作为个人、工作场所和教育机构之间的合同，规定要学习哪些技能;从而促进学生以学习结果的形式对工作场所内的关键技能发展进行自我评估和外部验证（Miller， 1996; Oates & Fettes， 1997）。

（四）工作过程模型

工作过程模型最初出现在德国学徒制的职业教育传统中（Boreham & Fischer， 2002）。工作过程知识（Arbeitsprozesswissen）的概念——从产品相关、劳工组织、社会生态和系统相关方面理解劳动过程——是为了帮助学徒、工作场所培训者和职业教育与培训教师克服惰性知识的困境，即已经传授但不能立即用于职业实践的知识（Kruse， 1996）。从这个角度来看，工作经验的主要目的是帮助学徒“调协”（Kindermann & Skinner， 1992）自己获得的特定职业的知识和技能，例如技术知识、部门或公司特定系统和惯例的知识，以及组织上的一般知识和技能，如产品和服务战略。这一模式承认，工作过程知识的发展必须通过引入可能出现在工作场所和企业培训中心的学科知识来调解（Attwell & Jennes， 1996）。目的是通过证明前者与后者的相关性，帮助学徒将学科知识与当前的职业实践相结合，并使学徒能够从事新的组织形式的生产，从而更容易进入正式工作环境（Fischer & Stuber， 1998）。

（五）衔接模型

衔接模型试图通过共同的教学战略，在明确阐述教育和工作背景下发生的不同类型学习之间关系的基础上，构建一种工作经验模式。因此，该模型承认，要实现纵向和横向发展的一体化，必须支持学习者跨越边界，即在教育和工作之间来回流动，这涉及到教育机构和工作场所的教学挑战。“衔接专业化”（Connective Specialisation）这一术语，即利用在正规教育中获得的专业知识和技能，结合他们的工作经验，被用来概括如果学习者要将横向和纵向发展结合所涉及的内容。与衔接专业化相关的挑战是：教育机构的定义是帮助学习者掌握理论概念（这些概念构成了他们可能正在学习的教育计划的内容）与具体职业和组织上的一般工作做法和常规之间的关系，方法是在简要会议期间探讨他们对这种关系的理解，以及工作后的经验;工作场所的定义是确保监督学员工作安排的工作人员为学员提供时间，向他们询问有关其参与职业实践和规范的问题。教育机构和工作场所面临的共同挑战被定义为商定一种机制，一种使其关于各自工作经验的反馈意见可以相互分享以支持工作经验不断改善的过程。因此，衔接模型将注意力集中在学习者思考和深思熟虑的联合过程中，并体验了其他人（教师、培训者等）通过提出问题和提供关于工作实践或理论概念对实践影响的补充评论来促进这一发展进程，反之亦然。

四、工作经验的再情境化模型

（一）再情境化模型的背景

在对各种不同环境下的工作经验进行研究的过程中，很显然，支持工作经验类型学的一些假设模糊了学徒和基于学校的职业教育与培训的区别，以及课程知识和实践知识性质之间的区别。

首先，通过将以学校为基础和以学徒为基础的职业教育与培训设想为相同的，因为两者都有教育和工作场所的组成部分，工作经验类型学无意中将工作经验作为一个一般的过程来帮助学习者把握理论与实践之间的关系。在此过程中，其将具有教育而不是职业目标的学习者在从事工作经验时合并为单一类别的学习者。这忽略了前者的工作经验主要是一个了解职业领域的机会，此外，还认识到在课堂上学到的知识与其在工作场所的实际应用之间的关系，而后者的工作经验则是通过参与职业惯例和程序，通过掌握理论和实践关系的表现形式来学习特定职业的知识和技能的机会。其次，通过在学徒制和基于学校的职业教育与培训中将课程作为未经检查的元素，类型学暗示着学习者在课程中所学到的概念与他们在工作场所的表现是一致的。在这样做的过程中，该模型忽略了工作场所中的知识是混杂的;其跨越层次和区域，并且无形地嵌入到工作场所的日常工作中。因此，這两种课程的学习者在从事工作经历时，很可能很难理解理论与实践之间的关系，除非他们获得的教学支持明确承认了知识的混杂。

来自学校的不同结果——与基于学徒制的工作经验相反，再加上使两种类型的学习者都准备好以知识嵌入日常工作和常规方式进行学习，建议重新关注目的、过程和背景之间的关系，而不是重新设计类型，以便更好地考虑上述问题，这将会更有成效。

因此，再情境化模型的制定是为了解决教育机构和工作场所中知识的不同表现形式以及这种差异对学习的影响，而不是作为工作经验本身的模式。因此，起点是确定知识如何成为：教育课程和工作场所实践的一个内在部分;通过参与教育和工作场所教学实践，体现在工人和学习者身上。然而，该模型是由关于知识和学习的相同情境前提所告知的，这影响了工作经验的类型学，换句话说，每一种人类活动，例如教育、工程、医学、体育等，都是在一定的情境中构建和学习的。再情境化模型不同于类型学，因为其利用了在《知识经济的学习挑战》（Guile， 2010）一书中提出的关于情境的构成和不断发展的争论。这一论点可以概括如下：情境是通过人类活动的专门形式（例如教育、工程、药学）在文化和历史上构成和不断修正的，因此是经济和社会生活中的可辨认特征;并且，经济和社会生活中的这些特征随着个人和团体与他们的规范惯例、日常工作和产品的改变而获得其独特特征。人类活动的既定特征和变化特征之间的中介关系被纳入到再情境化的概念中。随后对这一概念进行了详细阐述和扩展，以区分不同类型的再情境化——内容、教学法、工作场所和学习者——它们与教育和工作之间的关系有关，如图1所示。

图1 知识和专业实践的不断重新语境化

通过在上述模型中区分这些再情境化的表达方式，首先，可以识别当知识从一个环境转移到另一个环境时，知识的目的是如何改变的;其次，从一个环境转移到另一个环境的工人如何学会接触并重新体现他们已经学到的知识表现形式的变化（Guile， 2014）。再情境化的不同表达方式对于理解人们如何学习参与教育机构和工作场所知识的影响，已经在药学工作经验研究中进行了实证探索（Guile， 2014; Guile & Ahmed， 2012）。在创意和金融部门（Lahiff & Guile， 2016）以及工程和媒体制作（Guile）领域的学徒学习将在下文提出。下面将使用这些研究中提出的问题来说明模型的各个方面。

（二）活动的对象和再情境化

参考莱昂特·伊夫（Leontev， 1978）的“活动对象”概念认为，一项活动的对象或目的对其实施方式有重大影响。其中，任何活动都是有组织的，以及通过有关各方部署资源——概念（即知识形式）、材料（即技术）和社会（即人）——来完成这项活动，最初是用来区分知识形式在教育和工作中发挥的作用。例如，人们普遍认为，领域知识在教育课程中的作用是向学习者介绍学科思维模式（Young， 2007），而领域知识在职业教育中的作用是为学习者向职业实践的过渡作准备（Young & Muller， 2014），而工作场所知识的作用是促进职业实践的发展（Lave & Wenger， 1991）、产品和服务开发（Nonaka & Takeuchi， 1995）及组织和市场战略（Spender and Grant， 1996）。因此，相同的领域知识有时可能服务于不同的目的。鉴于此，上述模型对内容和工作场所再情境化进行了区分，即相同领域知识通过嵌入到课程或工作场所人工制品和实践中而成为教育或工作的资源。

第一个术语——内容（Content）是指参与课程规划的各方（如大学、专业协会等）如何制定标准，以确定不同形式的知识，如专业知识、定理、基于工作的知识，这些知识应纳入课程并进行排序。然而，内容再情境化的过程和结果与职业课程相比，在学术上是不同的。学术课程的目的是让学习者沉浸在特定的学科和知识推理方式中，而职业课程的目的是支持职业专长和身份的形成。因此，借用伯恩斯坦（Bernstein，2000）的术语，概念在学术课程中被“分類”“框定”和“排序”，以支持学习者通过学科“知识结构”提升并发展学科推理模式。相比之下，职业课程的目的是帮助学习者了解学科概念与其在工作场所实际应用之间的关系，发展学习者的职业推理模式（通常被称为实践推理），从而为职业或工作做好准备。同样的概念以不同的方式表达，在学术和职业课程中有不同的目的。

例如，可以通过比较在学术科目（如英语）中包含“体裁”概念的原因与将其包括在职业研究计划（如媒体制作）中的原因来说明上述问题（Lahifff & Guile， 2016）。就前者而言，体裁概念的目的是帮助学术学习者理解文学理论中关于不同形式随时间的发展甚至交集的辩论。而在后者的情况下，其是为了帮助职业学习者（如学徒）理解电视节目和广播节目之间的差异，以及制作团队协作工作的方式为每种类型的节目创造适当的背景，包括语言、音乐、灯光。

正如所观察到的，通过对比知识领域在学术课程与职业课程中所起的不同作用，可以说明内容再情境化面临的教学挑战（Guile & Ahmed， 2013）。以药剂学为例，盖利（Guile）和艾哈迈德（Ahmed）将重点放在有机化学和分子生物学在药剂学学位中的作用，而不是在化学或生物学学位中的作用（Guile & Ahmed， 2013）。在前者的情况下，加入有机化学和分子生物学的原因是为了帮助有抱负的药剂师理解药理学的各个方面，而在后者的情况下，其是为了支持学习者了解各学科的发展，并使他们准备好专攻有机化学和分子生物学领域。因此，关键的问题是设计一种教学方法，以支持学习者理解有机化学和分子生物学，其方式与他们所属的程度相一致。

工作场所再情境化是指在组织中工作的专业人员已经并继续将不同形式的知识嵌入到工作场所的日常工作中，以及他们参与和体现这些形式的知识的方式。说明这个问题的一种方法是通过参考半导体在电气工程学位中的作用。为了理解半导体的功能，除其他问题外，通常会教授学员关于电子构造带（Electron Construction Bands，ECB）流过不同材料的方式。然而，电子构造带（ECB）在工作场所中无处不在。专业电气工程师不可避免地意识到，IT系统离不开ECB;但仅仅将其视为工作环境的一部分，并且在监控或修复IT系统时，对ECB有具体明确的理解，这是理所当然的。工程概念（如ECB）的工作场所再情境化掩盖了该概念促进IT系统有效运行的方式。

这给学习电气工程师的学生或正在学习高级物理的学生带来了一个问题，即在他们选择大学学位之前，当他们承担工作经验的时候，无论是哪种类型的学生，都很难在所学的ECB理论与该理论在工作场所（如IT系统）中的实际表现之间建立任何视觉或触觉的关系。此外，他们不一定会发现倾听专业电气工程师之间的日常对话对阐明IT系统中ECB的操作有帮助，因为它们可能很少被明确提及（如果有的话）。因此，从事工作安置的学习者更有可能关注工程工作的可视性质，因为其为他们提供了一种参与工作场所对话的方式。使知识的形式（如嵌入在工作场所背景和实践中的ECB）变得清晰，涉及到学习者通过自己推断ECB在IT系统中的角色或要求专业电气工程师解释他们支持IT系统的有效性能的方式来进行代理操作。因此，学术教育和职业教育之间的共同教学联系是，支持学习者发展一种能力，从他们的学习或工作经验中推断出随后发生的事情。

（三）原因（推理）和再情境化的作用

知识在教育课程和工作场所的嵌入性含义在《知识经济的学习挑战》和前面提到的文章中通过参考布兰顿（Brandom，2000）的学习作为一种基于给予和请求的推论社会实践的概念进行了探讨。正如在上面的内容中解释的，这种学习的概念与聊天假设一致，即人类活动的独特之处在于容易受到原因的影响，并根据这些原因行事，换句话说，我们发展了认识生活的规范性能力。例如，当我们听到一个命令，如“让开”，我们理解它的潜在含义，即如果对这个命令作出积极反应，可能会被打倒或卷入与某人的争论中。从这个角度来看，我们发展了理解不同类型的口头或文本交流可能指的是什么能力，正如当我们学会为信仰或行为给出理由时，向他人询问他们的信仰或行为的原因，并从不同背景下给出的不同理由中推断出接下来发生的事情。因此，该模型引用了“教育学再情境化”（Pedagogic recontextualisation）这一术语，指的是人们在教育和工作环境中掌握和联系原因的方式。

要突出这一不同的结果，一种方法是教育学中的再情境化进行对比。以药剂师在大学的学习实践及其工作经验获取为例，教育学的目的是，在前者的情况下，支持在大学学习的药剂学专业学生发展一种专业知识推理模式，但当他们进行工作时，他们需要建立一种职业特定的推理模式，换句话说，在这两种情况下，区分跟随的事物和不跟随的事物的能力，以及什么将被视为证据和什么不会被视为证据的能力。前者至少涉及以下能力：理解学科的概念结构;在学科内的子领域中定位一个概念;推断该概念与其他概念的关系;以书面形式表达该定理形式的推理。相比之下，后者至少涉及以下能力：了解不同形式的知识嵌入工作流程和工作场所产品的方式;利用这种理解与其他专业人员合作生产产品和服务;在必要时利用工作场所外部的资源来解决问题。教学再情境化的过程有赖于教师通过帮助学生进行推理来支持他们把握理论与实践之间的关系。

这一观察的意义可以通过考虑系统药理学（Systemic Pharmacology）来强调，也就是药物对生理系统的作用，这是药剂学中的一个子领域，将被教授给药剂学的学生，以帮助他们发展基于学科和特定职业的推理能力。通过鼓励学生了解药物的药理学基础和药物影响生物系统的方式，药剂学专业的学生能够从事一项工作，在那里他们可能需要评估一种药物与另一种药物相比对患者的益处，并预测患者可能发生的药物不良反应（Adverse Drug Reactions，ADRS）或特殊反应的典型模式。

然而，作为药剂学学位的一部分，实习药剂师在承担工作任务时，经常会遇到有多种情况和复杂病史的患者。因此，对于实习药剂师来说，确定患者发生ADR的可能性是一个复杂而具有挑战性的过程，即使他们将得到经验丰富的药剂师的支持，因为他们必须首先重新了解与以下内容相关的系统药理学（Systemic Pharmacology）知识和ADR模式：病人对其特定情况的描述，以及他们以前可能经历的任何不良反应;可供使用的适合病人情况的药物;以及经验丰富的药剂师向他们提供与患者病史有关的可能的ADR建议，以便决定向患者推荐哪种药物。这种工作场所教学再情境化的结果是实习药剂师职业推理模式的逐渐发展，其基础是他们通过推断随即而来的与患者特定情境相关的情况来形成判断能力。相比之下，在药房工作以帮助他们决定是否在大学学习药剂学的学生仍然对这一职业感兴趣，但原因有所不同。他们将关注药剂师为什么选择这一职业，以及为什么其在专业上是有回报的或具有挑战性的。他们也参与了工作场所再情境化的进程，但其目的是促进职业决策，而不是发展特定职业的专门知识。

正如前面提出的模型所指出的，上述三種形式的再情境化——内容、教学和工作场所，都有助于但不能决定学习者专业知识和身份的形成。这一过程是在学习者同时行使他们的力量参与教育机构和工作场所提供的机会，以及为自己创造机会，发展他们以纪律和职业特有的方式进行推理的能力的过程中完成的。在此过程中，学习者将他们自己的活动对象，即他们从事工作的原因与他们的工作经验相结合，以确定或选择另一种职业方向。

学习者再情境化过程的结果会因学习者是参加学术课程还是职业课程而有所不同，尽管它们都提供了获得工作经验的机会，而且就他们所接受的不同形式的评估而言，对于前者，学习者应该根据纪律惯例、授权书和评估模式以书面和口头形式表达他们的理解，并将工作经验作为了解某一职业或某一部门或帮助他们作出职业选择的一种方式。相比之下，职业学习者应按照类似的惯例和评估模式，以书面和口头的形式表达他们的理解，但也要利用他们的工作经验来融合学科和实践的理解和经验，以发展一种职业形式的认识。回到系统药学的例子，实习药剂师应该发展这两种类型的推理：他们的学位等级将根据他们特定学科的评估标准进行推理的能力来判断，而他们在药学实践中的表现将根据他们的推理能力和以特定职业的方式行事的能力来评判。

（四）通过数字和移动技术促进再情境化

本研究有一個主要目的——通过展示后者如何解决前者的局限性，并向研究人员、政策制定者和实践者提供区分（而不是混合）与学校相关的不同学习结果的方法，来比较工作经验的衔接类型学和知识的重构模型及其对工作经验的影响，而不是以学徒为基础的职业教育。最后，通过讨论数字和移动技术在两种类型的职业教育与培训中的作用来探讨这一问题。

人们普遍认为，数字技术的扩展为学习者提供了在一系列其他环境中访问和开展学习活动的机会，包括家庭、大学和工作环境、公共图书馆和青年中心（Ludvigsen et al.，  2011）。计算机、笔记本电脑、手机和上网本等设备促进了虚拟学习空间的发展，在虚拟学习空间中，学习可能不与特定地点或特定时间相关联，但关于上述移动学习技术和形式如何为教育机构和工作场所提供新的方式，以增强基于学校和学徒制的职业教育与培训的工作经验的讨论较少。

为了说明它们的潜力，本文首先借鉴威斯哈特（Wishart）和格林（Green， 2011）关于未来“移动场景”的概念，以确定学习者可以通过多种方式使用数字和移动技术来促进教育和工作之间的跨界。然后，使用再情境化模型来考虑每个场景对基于学校和学徒制的职业教育与培训的影响。威斯哈特和格林的场景是：

场景1：在职业领域记录体验性学习，为就业安置做准备。学院可以确保学习者在学习时创建自己的组合，这些组合可以通过移动电话访问，如网吧等。这一资源既有私人空间，也有公共空间，后者将包含学习者的照片、视频、针对具体职业学习的视频日记反思，而前者将通过虚拟学习环境等包含他们的课程材料、作业和评估。档案袋的创建将使学习者以后能够将其经验学习的各个方面用于同行讨论，作为作业的资源，并将其作为共享的专业档案袋的一部分纳入诸如LinkedIn等公共网络中。

场景2：在实习期间一起工作和学习（即工作经验）。学习者可以使用手持设备或移动笔记本电脑在实习期间与同龄人和导师分享他们的经验和感想。学习者可以使用手持设备处理相同或相似的问题，彼此联系并讨论如何处理相同的问题，导师可以组织他们自身和学员之间的Skype讨论，讨论融合和不同的体验。

场景3：衔接服务和资源。学院与其图书馆可以安排学习者远程访问书籍、期刊、数据库等，在远离学院学习或工作安排时可以访问这些内容。无处不在的连通性将使学习者能够在实习工作时重新访问课程内容，并将其作为一种资源，以帮助他们解决知识在工作场所的嵌入性问题。

从本研究提出的再情境化的角度来看，职业教育与培训计划的目的将影响学习者参与数字和移动技术的方式，以及他们将发展的知识和技能的类型。例如，以学校为基础的职业教育与培训的学习者将利用上述数字和移动技术，分享彼此的工作经验，以便实现如下目标：揭示职业领域工作的多样性;引发关于知识嵌入性问题的讨论;让其他学习者及其导师参与到分配给他们的任务范围，使他们适应特定职业领域的工作;以及开发一个LinkedIn投资组合，向潜在雇主推销自己。相反，基于学徒制的职业教育的学员将与其他人分享他们的工作经验，以便讨论他们正在努力发展职业专长的程度;引发关于如何解决知识嵌入性问题的讨论;让其他学员及其导师参与讨论如何使课程内容和工作场所实践更紧密地结合在一起;创建一个LinkedIn组合，以确定他们为当前和潜在的未来雇主获得的特定职业知识和技能的范围。

参 考 文 献

[1]Akkerman， S. F.， & Bakker， A. Boundary Crossing and Boundary Objects[J].Review of Educational Research，2011，81（2）：132-169.

[2]Akkerman， S. F.， & Bakker， A. Crossing Boundaries between School and Work during Apprenticeships[J].Vocations and Learning，2012，5（2）：153-173.

[3][4]Beach， K. Consequential Transitions： A Sociocultural Expedition beyond Transfer in Education. Review of Research in Education，1999（24）：101-139.

[5]Beach， K.; Vyas， S. Light Pickles and Heavy Mustard. Horizontal Development among Students Negotiating-how to Learn in a Production Activity[C].Paper presented at the Fourth Conference of the International Society for Cultural Research and Activity Theory， June 1998 University of Aarhus， Denmark.

[6]Beach， K. & Vyas， S. Light Pickles and Heavy Mustard： Horizontal Development Among Students Negotiating How to Learn in a Production Activity[C].Paper presented at the Fourth Conference of the International Society for Cultural research and Activity Theory， University of Aarhus， Denmark，1998.

[7]Bernstein， B. Pedagogy， Symbolic Control and Identity： Theory， Research and Critique （Revised Edition）[M]. Lanham： Rowman and Littlefield，2000.

[8]Bell， D. The Coming of the Post Industrial Society[M]. New York： Basic Books，1973.

[9]Billett， S. Learning in the workplace[M]. Sydney： Allen and Unwin，2001.

[10]Billett， S. Learning in the Workplace： Strategies for Effective Practice[Z]. Allen & Unwin， PO Box 8500， St Leonards， 1590 NSW， Australia，2001.

[11]Boreham， N. & Fischer， M. Work Process Knowledge[M]. London： Routledge，2002.

[12]Brandom， R. Articulating Reasons： An Introduction to Inferentialism[M]. Cambridge. MA： Harvard University Press，2000.

[13]European Union. Lifelong Learning Memorandum[R]. Brussels： EU，1999.

[14]Fischer， M.; Boreham， N. （eds）. European Perspectives on Learning at Work： The Acquisition of Work Process Knowledge[R].Thessaloniki： Cedefop，2004.

[15]Fischer， M.; Stuber， F. Work Process Knowledge and School-to-work Transition[M]//In： Scherer， E. （ed.）. Shop Floor Control： A Systems Perspective. Berlin： Springer Verlag，1998.

[16]Fischer， M.， & Stuber， F. Work-process Knowledge and the School-to-work Transition[M]//In Shop Floor Control—A Systems Perspective. Springer Berlin Heidelberg，1998：367-380.

[17]Fischer， M. Work Process Knowledge in the Context of Socio-technical Innovation[R].Proceedings of the European Conference on Educational Research， Lille，2001.

[18]Green， A.， Leney， T. & Wolf. Convergence and Divergence in European Education and Training Systems[R].London： Bedford Way Papers， Institute of Education， University of London，1999.

[19]Griffiths， T， Miller， A & Peffers， J， eds. European Work Experience： Principles and Practice[R]//Centre for Education and Industry： University of Warwick，1992.

[20]Griffiths， T. & Guile， D. Pedagogy in Work-based Contexts[M]//In： Mortimore， P. （ed.）. Understanding Pedagogy and Its Impact on Learning. London： Sage Publications，1999.

[21]Griffiths， T. et al. Work Experience as an Education and Training Strategy： New Approaches for the 21st Century[C]//Final report of an EU Fourth Framework （Targeted Socio-Economic Research） project to the European Commission，2001.

[22]Guile， D. & Griffiths， T. Learning Through Work Experience[J]. Journal of Education and Work，2001，14（1）：113-131.

[23]Guile， D.Professional Knowledge and Professional Practice as Continuous Recontextualisation： A Social Practice Perspective[M]//In Muller， J. and Young， M. （Eds）， Knowledge， Expertise and the Professions. London： Routledge，2014：78-92.

[24]Guile， D.Professional Knowledge and Professional Practice as Continuous Recontextualisation： A Social Practice Perspective[M]//in Fenwick， T. and Nerland， M. （ed） Rethinking Professional Learning. London： Routledge，2014.

[25]Guile， D. Apprenticeship as a Model of Vocational‘Formationand‘Reformation： The Use of Foundation Degrees in the Aircraft Engineering Industry[J].Journal of Vocational Education and Training Vol 63 No 3，2011：451-464.

[26]Guile， D. The Learning Challenge of the Knowledge Economy[Z]. Rotterdam： Sense，2010.

[27]Guile， D. & Ahamed， F. Modernising the Undergraduate Pharmacy Curriculum[Z]. LLAKES Research Paper 26. ESRC Research Centre Learning and Life Chances in Knowledge Economies and Societies， Institute of Education， University of London，2010.

[28]Jamieson， I.， Miller， A. & Watts， A.G. Mirrors of Work[M]. Brighton： Falmer Press，1988.

[29]K?m?r?inen， P. Alternative Strategies for Parity of Esteem between General/Academic and Vocational Education in Europe[M]//In： Lasonen， J. （ed.）. Reforming Upper Secondary Education in Europe. Institute for Educational Research， University of Jyv?skyl?，1997.

[30]K?m?r?inen， P. & Streumer， J. Curriculum Development， New Learning Environments， and Transfer of Innovations in Europe[R]. Vocational Education and Training-the European Research Field. Background Report Vol. II. Thessaloniki： Cedefop，1998.

[31]Kindermann， T. and Skinner， E.A. Modeling Environmental Development： Individual and Contextual Trajectories[M]//in Asendorpf， J.B. and Valsiner， J.， eds.， Stability and Change in Development. London： Sage，1992.

[32]Kolb， D. Experiential Learning. Englewood Cliffs： Prentice Hall，1984.

[33]Lahiff， A. & Guile， D. Its not Like its Normal 9 to 5： the Learning Journeys of Media Production Appremtices in Distributed Working Conditions[J].Published On-line Journal of Vocational Education and Training，2016.

[34]Lasonen， J. in Attwell， G. European Policy Studies of Work Experience Based on Fieldwork and Conversations with Scientific Experts in European Countries[R]. http：//www.theknownet.com/cedra， 2000. Field Report Prepared for Griffiths， T. et al. Work Experience as an Education and Training Strategy： New Approaches for the 21st Century. Final report of an EU Fourth Framework （Targeted Socio-Economic Research） Project to the European Commission，2001.

[35]Lave. J. & Wenger. E. Situated Learning： Legitimate Peripheral Participation[M]. New York： Cambridge University Press，1991.

[36]Lave， J. Cognition in Practice： Mind， Mathematics and Culture in Everyday Life[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1988.

[37]Miller， A. To Boldly go ... Work Experience but not as We Know It？[M]//In： Miller， A.; Forrest， G. （eds）. Work Experience for the 21st Century. CEI： University of Warwick，1996.

[38]Miller， A.， Watts， A.G. & Jamieson， I. （eds）. Rethinking Work Experience[M]. Brighton： Falmer Press，1991.

[39]Nonaka， I. & Takeuchi， H. The Knowledge Creating Company[M]. New York： Oxford University Press，1995.

[40]Nonaka， I. & Teece， D. Managing Industrial Knowledge[M]. London： Sage，2001.

[41]Oates， T. & Fettes， T. Work Experience and Key Skills[M]//In： Forrest， G. （ed.） Work Experience for the 21st Century： Changing Priorities， Changing Practice. CEI： University of Warwick，1997.

[42]Prawat， R. The Value of Ideas[M]. Educational Researcher，1993.

[43]Sfard， A. On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One[J]. Educational Researcher，1998，27（2）：4-13.

[44]Spender， J. C.， & Grant， R. M. Knowledge and the Firm： Overview[J]. Strategic Management Journal，1996，17（S2）：5-9.

[45]Stehr， N. （1994） Knowledge Societies[M]. London： Routledge，1994.

[46]Stern， D. & Wagner， D. A. （eds）. International Perspectives on School-to-Work Transition[M]. Cresskill N. J.：Hampton Press，1991.

[47]Touraine， A. Post Industrial Society[M]. New York： Random House，1969.

[48]Vickers， M. Employer Participation in School-to-Work Programmes： The Changing Situation in Europe[M]//In： Bailey， T. （ed.）. Learning to Work： Employer Participation in School-to-work Programmes. Washington， DC： Brookings Institute，1995.

[49]Watts， A.G. The Concept of Work Experience[M]//In： Miller， A.， Watts， A.G.; Jamieson， I. （eds）. Rethinking Work Experience. Brighton： Falmer Press，1991.

[50]Watts， A.G. Work Experience and Schools[M]. London： Heinnemann，1983.

[51]Wheelehan， L. Why Knowledge Matters[M]//In Curriculum. London： Routledge，2010.