基于“以学生发展为中心”的在线课程教学模式研究

张贞

[摘 要]随着时代的发展和信息技术的不断进步，在线课程教学进一步深化改革的趋势必然是秉从“以学生发展为中心”的教学理念。具体来说，教学内容重构需要坚持“碎片化与系统化相结合”的思路;教学目标重构需要将知识目标、能力目标和情感目标结合起来，尤其是将后两者进一步细化、具体化;教学过程重构需要将“学生主动”与“教师主导”结合起来，将教学目标具体分解到每个教学环节中;教学评价重构则要坚持“过程评价”与“效果评价”相结合。

[关键词]学生发展;在线课程;教学重构

[基金项目]2017年度武汉市教育科学十三五规划课题项目“互联网+时代市属高校文科类课程的‘翻转课堂教学模式研究”（2017178）

[作者简介]张 贞（1979—），女，河南洛阳人，文学博士，江汉大学人文学院副院长，教授，主要从事文学理论研究和高等教育改革研究。

[中图分类号] G642[文献标识码] A[文章编号] 1674-9324（2020）27-0254-03[收稿日期] 2019-11-07

教育部高等教育司司长吴岩在第十一届“中国大学教学论坛”上提出，课程是人才培养的核心要素。学生从大学里受益最直接、最核心、最显效的是课程。互联网的迅猛发展，对高等教育提出了新的挑战，也给高等教育提供了新的机遇。近年来，随着高校对“互联网+教育”教学改革重视程度的逐步提高，在线课程的建设和使用已颇具规模，并且催生了一批相关研究成果。在此基础上，如何结合不同专业、不同学科的具体特点，探讨适合本专业、本学科教育教学规律的、真正行之有效的人才培养模式和课程教学模式，将成为高等教育改革尤其是“互联网+教育”改革进一步深化的时代任务和趋势所需。

以文艺学专业的本科教学为例，本专业主要以培养学生的审美能力、逻辑思维能力和综合人文素养为目标，涵盖了文学欣赏、文学理论、文学批评、文艺心理学等系列课程，具有较强的学理性和体系性。近年来，笔者所在教学团队立足“以学生发展为中心”这一教学理念，对文艺学系列课程进行了全方位的教學改革和研究。其中，也依托于文艺心理学课程的教学改革，摸索出一套符合本专业学科特点的在线课程教学模式，具体包含以下几个要素：

一、碎片化与系统化相结合的“教学内容重构”

在线课程除了能够突破时空局限、为学习者提供各种平台和资源之外，最本质的特点还是充分尊重了“互联网+”时代人们尤其是青少年的碎片化思维模式。在以图片、音视频为主要传播媒介的时代，人们越来越习惯于碎片化、多元化的知识传递模式和思维模式。与此同时，“互联网+”时代也在吁求对纷繁复杂的信息和知识进行筛选、整合，并继而做出判断、创新的系统化思维能力。从这个角度来说，以学生发展为中心就是既要遵循学生变化了的学习习惯和思维模式，也要引导学生更好地实现自我整体发展。因此，如何将碎片化与系统化结合起来对教学内容进行重构，就成为在线课程在建设初期首要解决的问题。

具体来说，这种将碎片化与系统化相结合的教学内容重构主要表现在三个层面：第一，依循课程整体逻辑体系选出重要知识点，再以每个知识点10—15分钟讲授时间的形式进行内容重构。这样既能够使学生在碎片化时间里进行单个知识点的学习和消化，又保证了所有知识点整合起来能够构成整个课程的逻辑体系。第二，依循通识教育与专业教学相结合的原则重构每个知识点的内容，保证每个知识点既能满足面向大众的网络在线课程的教学需求，又有利于专业教学的深入开展。第三，依循课程所在学科的知识体系，在知识点讲授过程中有意识地穿插相关课程知识，引导学生理解其中的内在逻辑关系，锻炼学生的逻辑思维能力。

以文艺心理学课程为例，笔者在建设此课程的在线课程时，首先依托教材精选出4个单元共30个知识点，这30个知识点既是每个单元的重要知识点，彼此之间又具有相互依存的逻辑关系。例如第1章中“艺术家的童年经验”这个知识点与第2章“人生体验与角色意识”这个知识点是逐层递进的关系;第3章“形式征服题材的流程”与第5章“艺术的情感模式”这两个知识点是同一种现象分别在文本客体和接受主体层面的体现;所有的知识点整合起来又构成“艺术家的体验—体验如何转换成艺术品—艺术品的审美内涵—接受主体的心理效应”这样一个整体逻辑体系。这种设置一方面使学生能够利用碎片化的时间随时随地学习单个知识点，另一方面也能使学生在学习的过程中潜移默化地感受各个知识点之间的逻辑关系，并能在最后的复习阶段再次强化整体逻辑体系。

在具体讲授每个知识点的时候，笔者先选取一个与知识点相吻合的日常生活现象或者大众文艺文本的例子，进而引出相关理论知识点和经典的文本分析，使之符合通识教育的教学规律。而在面向汉语言文学专业学生开设此课程时，笔者在课堂教学环节中有意识地强调了理论知识延伸、逻辑思维锻炼和学科体系构建的内容。例如“陌生化”这个知识点，在线课程中的10分钟主要讲授概念、内涵和经典例子，线下课堂教学环节则会进一步扩充以下内容：①文学理论家们关于“陌生化”的论述及其内在逻辑关系;②“陌生化”理论在发展过程中遇到的困境及其背后的“问题域”;③“陌生化”理论在文学欣赏、文学理论、文学批评方法论等课程中的具体呈现内容，以及这些内容依次递进的逻辑关系及其体现出来的学科体系;④“陌生化”在当前中国文艺界的创新性应用及其未来发展趋势。这样一来，无论是使用“辅助式教学”，还是使用“混合式教学”“翻转课堂”，都能保证在线课程和线下课堂的教学内容既不重复又相辅相成，在难度上也可以根据教学目标和教学对象进行适度调整。

也就是说，在线课程建设首先要在内容重构方面进行全盘考虑，在充分利用超时空和碎片化便利的基础上，也注重课程知识的整体性及其内在的体系性和逻辑性。

二、知识、能力与素养相结合的“教学目标重构”

在线课程的建设与发展为我们提供了资源丰富、相对平等的学习平台，从理论上来说，每一个人都可以通过网络学习知识、接受教育。在扩大教学范围、改变教学环境的同时，每门课程的教学目标也需要根据时代的发展进行重构，将目标聚焦于学生综合素质的提升上，强调学生的“知识、能力、素质”三维教学目标，突出能力本位教育[1]。

以文艺心理学课程为例，此课程理论知识难度较大，教学目标主要确定为：引导学生掌握艺术家的体验、艺术家体验的迹化、艺术作品的心理蕴含、艺术接受心理以及相关的文艺心理学理论等理论知识，能够运用所学理论知识解读具体的文学艺术作品和现象，并在此基础上提高自身的审美能力和文艺理论知识素养。在传统教学模式中，围绕这个教学目标，教师需要利用大部分课堂时间来传递理论知识、帮助学生接收和消化相关理论知识，教学重心不得不倾向于“知识层面”，“能力层面”和“情感层面”的教学目标相对来说只能通过潜移默化的方式引导学生去完成。但在使用了在线课程教学模式之后，我们可以利用更多的时间和精力来思考如何更好地培养学生的综合素质，并将“能力目标”和“情感目标”进一步细化、具体化。

例如，在“形式征服题材”这个知识点的教学过程中，因为理论相对复杂，学生理解起来难度较大。在采用传统教学模式的情况下，教师花费了大量的时间和精力去精选文本、分析文本，但是在让学生运用此知识点分析具体文学文本的作业反馈中，我们清晰地看到学生仅仅是在被动地接受知识。因此，在建设完在线课程之后，我们把知识传递这个环节的任务更多地交给了线上课堂，在线下课堂环节重构了教学目标，把“能力目标”细化为以下几个方面：①根据理论知识自主选择合适文本的能力;②与同伴合作、沟通、交流的能力;③客观评价自我和他人的能力;④分析能力、概括能力和语言表达能力;⑤研究能力与创新能力。相应地，把“情感目标”细化为以下几个方面：①提升审美素养，能够充分把握复杂的审美情感和艺术表达形式;②完善价值观念，能够在理解多元化情感状态的基础上对复杂的人性和社会现象进行正确的价值判断;③形成辩证发展的眼光，能够充分认识到单个理论知识点在整个文艺学学科知识体系中的定位、发展以及影响，并进而形成终身学习、终身思考的理念。

重构后的教学目标更有利于培养学生的综合素质和创新能力，也更需要教师从宏观设计和微观落实层面更加突出“以学生为发展中心”的教学理念。

三、学生主动与教师主导相结合的“教学过程重构”

教学过程是教师和学生共同参加的双边活动过程，是在教师的主导下，学生认识世界、获得知识的过程[2]（P157），在线课程的变革也正是通过这一过程体现出来的，其最鲜明的效果就是真正实现了“学生主动”与“教师主导”的相互结合。在新的在线教学模式下，教师能够全程参与学生的组织讨论过程，并在关键时刻引导学生观看教学视频以重温知识点、通过讨论筛选出合适的文本、正确处理沟通交流过程中出现的问题、按照逻辑线索一步步将讨论深化、形成结构合理表达清晰的汇报PPT等。同时，要求不同小组的学生要及时利用网络在线资源熟悉彼此要分享的文本，从而促进了教师与学生之间的交流、学生与学生之间的交流。

例如，在“形式征服题材”这个知识点的教学过程中，教师在第一次的线下课堂上分好小组，要求每个小组在第二次线上课堂教学时完成以下任务：①通过讨论选择一个合适的文本，经过老师认可后确定各自分工，并将此文本上传到网络平台供其他小组同学阅读观看。此过程主要锻炼学生初步运用理论寻找文本的能力、审美能力和相互之间沟通交流的能力。②小组成员充分利用网络在线教学平台，按照先分工后合作的顺序完成小组汇报PPT。此过程主要锻炼学生的分析能力、概括能力、制作PPT的能力和与同伴合作、沟通、交流的能力。③全体学生阅读观看每个小组要分享讨论的文本，形成初步体验以供线下课堂讨论。此过程主要用来拓展学生的阅读视野、增加学生的合作意识，并为线下课堂讨论做准备。在第三次线下课堂中，各个小组分别分享各自的讨论成果，全体学生围绕每个文本展开再次讨论，教师根据现场讨论成果总结问题、寻找问题根源、引导学生再次解决问题，并据此再次强化相关理论知识、锻炼学生相关能力、培养学生综合素养。

也就是说，凭借网络在线教学平台，教师可以将教学目标具体分解到整个教学过程中，在每个环节都给出有建设性的具体任务和指导性意见，从宏观把握和微观指导两个层面来真正实现其主导性。与此同时，学生也能更加有效地发挥自身的主动性，得到全方位的学习和锻炼。

四、过程评价与效果评价相结合的“教学评价重构”

以学生发展为中心，就意味着不能仅仅以考试成绩作为评价学生的唯一依据，而是要从不同角度来提升学生的综合素质。网络在线教学平台使我们能够更加客观理性且细致具体地把控整个教学过程，与之相应地，我们也应该将传统的教学评价进行重构，真正地实施过程评价与效果评价相结合。

具体来说，在对学生的学习成果进行评价时，除了课程结束时的期末考试之外，我们还根据教学目标对“过程评价”进行了重构和完善。以“混合式教学”为例，过程评价的内容主要包括：①要求学生在网络教学平台上完成每个章节的测试题，此部分成绩占平时成绩的10%;②要求学生在网络教学平台上针对不同知识点进行讨论和分析，此部分成绩占平时成绩的30%;③要求学生在网络教学平台上分组讨论，此部分成绩占平时成绩的30%;④要求学生在网络教学平台上阅读观看其他小组分析讨论的文本，此部分成绩占平时成绩的10%;⑤要求学生在课堂上围绕其他小组的讨论成果发表看法或提出问题，此部分成绩占平时成绩的10%;⑥考勤，此部分成绩占平时成绩的10%。

在具体的过程考核中，我们坚持“综合性”与“流动性”相结合的标准。综合性标准的主要考察范围既包括理论知识点的掌握，也包括运用理论寻找并分析文本的能力、沟通交流的能力、与同伴合作学习的能力、提出问题并解决问题的能力、研讨式学习的能力和艺术审美能力。流动性标准主要是保持评价的开放性，在课程开始时、课程进行到一半时、课程结束时对同一名学生的表现进行比较，将其进步与变化纳入考核范围。与此同时，我们还充分考虑到了学生的自我评价和学生之间的相互评价。其中，“学生自我评价包括学生对自身学习参与度和学业成就的评价”[3];学生之间的相互评价包括对学习态度、合作能力、分析能力等内容的评价。

总的来说，信息技术的发展与推广为高等教育提供了更为便捷的平台，同时也吁求更符合时代发展需求的高校教学改革，要将改革落到实处就需要秉从“以学生发展为中心”的教学理念，根据具体的专业、学科和课程属性，从教学内容、教学目标、教学过程、教学评价等各方面入手进行重构，使之能够真正地促进学生的全方面综合发展。

参考文献

[1]王金旭，朱正伟，李茂国.成果导向：从认证理念到教学模式[J].中国大学教学，2017（6）：77-82.

[2]潘懋元.潘懋元文集（卷一·高等教育学讲座）[M].广州：广东高等教育出版社，2010：157.

[3]洪藝敏.构建“以学生为中心”的本科教学质量标准[J].中国大学教学，2017（10）：88-91.