求声气 窥情理 解文辞

楼辉

摘 要：高中古诗词教学存在陌生化、浅层化、破碎化的问题，亟须在课堂实践中实现核心素养的培养。从因声求气、体悟情感、还原文化等几个方面来探求解决方法，让学生感受古诗词的高雅优美、古文化的博大精深。

关键词：核心素养;古诗词;声气;情感;文化

《普通高中语文课程标准》提出：语文学科核心素养的问题包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。它致力于学生语言品质的构建、思维品质的习得、审美修养的提升、人文气质的培养。如何在课堂实践中实现核心素养的培养是语文教育工作者亟须思考的一个问题。

高中的古诗词教学起点高、程度深、文化含量大，但由于离学生的生活情境较远，学生普遍感觉疏离，学习陌生化、浅层化、破碎化，长此以往，会逐渐丧失对古诗词学习的信心，更遑论人文气质的蕴藉与古典文化的熏陶。在实际教学当中，往往存在照搬教参、逐句释义、剥离讲解的情况，无法使学生感受古诗词的高雅优美、古文化的博大精深，最终与核心素养的培养失之交臂。

那么，如何将核心素养贯穿于教学的过程？本文试以古诗词教学为例，探究语文核心素养的实践路径。

一、因声求气，识音为径

古诗词讲究音韵、节奏、格律、平仄，声韵孕蓄美感、营造意境、表达情绪，吟咏是诗歌表达情感的直接体现。清代桐城派刘大櫆首提“因声求气”，“声”指诗歌的音韵特点，包括长短错落的句式、高下缓急的声韵、平仄起伏的腔调等;“气”指诗词中体现出来的作品的意旨情趣、诗人的情感态度等。吟咏诗歌，需通过声情并茂的朗读，充分体会诗歌的情感与意蕴。

以李清照的《声声慢》《念奴娇》等为例来看声气的相通。

1.摹声，从叠字见情

双声叠韵，于往复连绵中增加音韵之美感，物情之婉曲，情意之深重，使作品层次更丰富，意蕴更深沉，叠字就在诗词中展现出独具的艺术魅力。《声声慢》是李清照后期的代表作品，秋意零落，饮酒望雁，把菊听雨，秋情、别意、国破、家亡、身悲，字字句句都渲染出孤独、寂寞、哀愁之意。

教学中可以采用吟诵、比较法探幽入微。“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，有错落之美，层次之妙，情感之曲，半字改动不得。一改“寻觅冷清凄惨戚”，则节奏欢脱，转换急促，没有蕴蓄深厚的诗情;二改“寻觅寻觅，冷清冷清，凄惨戚凄惨戚”，则分离破碎，客观有余，缺少悠远绵长的韵致。反观原句，“寻寻”，是心有所寻，意有所指，见词人迫切之心愿;“覓觅”，发于微处，细细察去，见词人着意之追寻。四字显出词人辗转之动作。“冷冷”，着意于秋意的清冷，现季候环境;“清清”，摹写出周遭的疏落，显孤寂境况。四字状出寥落境遇。“凄凄”，是内心渐蹙;“惨惨”，是愁绪深凝;“戚戚”，则是断肠之痛。六字写尽内在情感。诵读指导时，宜应“一轻一重，一高一低，一徐一疾”，在音韵的变化中，让学生感受情感的变化与层次的加深。

2.咏调，以平仄会意

诗词有平仄之美，在起伏之中涌动情感。平声舒缓，在柔美悠长见安宁平和之气;仄声急促，在顿挫闭塞中显压抑孤清之意。若是古音中的入声，则更显直短简平，声调急收，粗硬突兀，寄寓痛楚凄厉之意。如《念奴娇·赤壁怀古》，意境雄浑壮阔，却在“壁”“灭”等短促的发音中寄托理想与现实的冲突，暗藏抑郁不平之气。《茅屋为秋风所破歌》，诗人着意用“贼”“得”“色”等状出少儿能欺、老迈无力的凄惨，“铁”“绝”“彻”等写出屋漏苦雨、哀等天明的窘迫;而到“大庇寒士”的襟怀壮阔之时，用声则变成了“间”“颜”“山”等洪亮之音。

3.识韵，借韵母写情

不同的韵母体现不同的情感。古诗词多用“i”“u”“ang”三韵表现愁情与苦痛。如苏轼的《赤壁赋》，“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇”，多用“u”韵，来表现箫声的悲沉婉转，渲染落寞孤寂的氛围。《江城子》“十年生死两茫茫……无处话凄凉”则多用江阳韵来寄寓对亡妻的思念、感伤之意。

《声声慢》则多用“i”韵，“觅”“戚”“息”“敌”“急”“识”“积”“滴”“第”等音，在开口极小的齿音中显出啮齿叮咛的口吻，极显个体的哀愁与苦痛，说不明，道不清，惝恍迷离，钻心疼痛。教学中重视这样的诵读，则使学生对诗歌意境、情感的领悟逐步加深，课堂参与度与体验度增强，思维深度得以拓展，语言材料得以落实。

二、揆情探理，窥意为本

古诗词中的情感，有别于简单明了的生活情感，是诗化的情感。这种情感大多借助意象、意境等，以含蓄的方式、多样的手法进行个体化的表达。体悟这种情感，需要深挖细缕，揆情探理。

以柳永的《雨霖铃》为例来看情感的深刻性、隐晦性、多义性。

1.比较，探情之大小

诗词的情感体现出鲜明的个体性：不同的作者会有不同的感悟;同一作者在不同的境遇下，也会有不同的情感。这些情感没有对错之分，却会有小大之别。相似的经历，相似的情感，却寄寓截然不同的襟怀、抱负。教师需要提供丰富的语言材料，让学生进行比较阅读，在咀嚼中拓宽眼界，加深理解。

《雨霖铃》为人熟知的普遍情感，是表现男女离别时的留恋之情、不舍之意。而同样是写离别，高适“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”，是北天断雁的襟怀敞阔;王勃是“无为在歧路，儿女共沾巾”的劝慰洒脱。相较而言，柳氏更着眼于个人遭际的凄苦哀婉，体现出婉约词选材之精、对象之切，虽情义款款，但格局并不大，胸襟并不远。

但就同期婉约词人的伤别之作来看，柳词的别情则更显真实。柳永出身市井，仕途不顺，多俚俗之气。《雨霖铃》离别之情境，离别之情态，坦率而真诚，恣肆洒泪的“执手相看”“今宵酒醒”。这般离别，写尽词人失意的境况、任情的性格，体现“井水词”的特色。相比而言，晏殊写离恨，用“双燕欲归时节，银屏昨夜微寒”“罗幕轻寒，燕子双飞去”，更为含蓄典雅，描写闺情更广远蕴藉，但同时也体现出其富贵宰相的闲淡与疏离。

这般比较，让学生“入得去，出得来”，既落实了文句的内涵，更深层次地揆情度意;也丰富了知识面，最大限度地提升课堂的容量。

2.循意，品情之浓淡

诗歌的情感表达将意、象、情融为一体，由外界的直觉表象变形，转化为内在的审美情致，抽象的情感，需要借助具体的意象去解读。教学中不应只着眼于意象的找寻、确认，而更应着眼于意象的归纳、整合，让学生体会到意象鲜明的个体性和丰富的层次性。

如《雨霖铃》中的意象解读，教师可以设置以下环节，让学生对意象的理解逐层加深。

一是找出意象。寒蝉、长亭、骤雨、兰舟、烟波、暮霭、杨柳岸、晓风、残月等，此一层简单。

二是理解意象的内涵。如寒蝉幽微缠绵，有悲楚哀婉之意;骤雨短暂冰冷，有凄凉别离之意;烟波浩渺无际，有情思渺茫之意。此一层立于文意，有所深入。

三是拓展意象，归纳柳永诗词意象的特点。教师可提供柳永的相关诗词给学生：

长安古道马迟迟，高柳乱蝉栖。（《长安游》）

暮雨初收，长川静，征帆夜落。临岛屿，蓼烟疏淡，苇风萧索。（《满江红》）

那堪酒醒，又闻空阶，夜雨频滴。（《浪淘沙慢》）

柳词意象偏于小、偏于弱、偏于疏，与其写作题材的狭窄、情感的悲沉、际遇的窘迫有关，此一层高于文意，有所拓展。

3.还原，度情之多少

除了意象，诗歌的情感需要借助一定的形象表达，若仅从形象的角度进行理解，有时会失于偏颇。诗歌的风格有虚实、曲直之分，诗人的品性有爽健、幽缓之异，表情的手法有直白、蕴藉之别，故涵泳诗词，也须结合诗境，还原词境，才能窥破文理，直达实质。

如《雨霖铃》的教学，要还原背景，读出情感的多义性。自古对本词的情感解读多限于男女离别之情，鲜有其余情感的联想。教学中，教师可巧妙地设问——词人伤别离的对象是谁？同时，提供柳词创作背景、相关诗词：

补充1：

词人初入京师，志在必得，却落第……有“才子词人，自是白衣卿相”“忍把浮名，换了浅斟低唱”等句，不意忤逆仁宗，只能“奉旨填词”。此词作于词人离开汴京南下，作别恋人之时。

补充2：

拟把疏狂图一醉，对酒当歌，强乐还无味。（柳永《蝶恋花》）

忍登高临远，望故乡渺邈，歸思难收。叹年来踪迹，何事苦淹留。（柳永《八声甘州》）

从中想象、充实词人的形象：俊秀文才，凌云之志，落魄仕途，困窘之状，外放之地，离别之处，失意之所。

如此，词人的形象丰满起来，《雨霖铃》中表达的不仅有离别时的难舍难分、深情厚谊，更有对羁旅的担忧，对孤独的感伤，对仕途的叹惋，对京都的眷恋，对帝王的期盼。

三、说文解字，寻根为终

古诗词体现着最博大的文化，寄寓着最深沉的精神追求。古诗词的教学，需要在字词句理解的基础上，更深层次地挖掘其人文品性与文化精髓，将文字、文学、文化贯通，真正实现其认知价值、审美价值、文化价值的统一。

以《归园田居》《赤壁赋》等为例来看古诗词中文化的承载。

1.争论，触心灵底色

诗词教学的切入点，首先在于正确理解词句的含义，深入体会全诗的情感，进而还原诗人形象，触碰历史真实，理清文化脉络。立足诗词的整体意蕴与情感，从文字学、训诂学、历史学等角度对个别词句进行争鸣，不仅能更深入地揭示内涵，把握形象，更能体现个体的独立性、涵养和提升人文气质。

争论，首先要有充分的积累、丰富的素材。这要求教师要为学生创设条件，提供契机。

如《归园田居》中关于“方宅十余亩”的争论。教参中释义如下：

“方宅”“草屋”是最基本的生活条件。诗人的要求很低，田地十余亩足矣。

关于“方宅”，又有以下几种解释：

吴铜运《高中文言文译注及赏析》：方，四方，周围。全句为“住宅周围有地十多亩”。

李世袭：宽敞的宅院十几亩。

刘德水：古时地广人稀，方宅十亩，亦不算多。于现实而言不大，于陶潜心中却觉不小。以上几种观点，集中认为该句的解释是“住宅周围有十余亩田地”或“宅院有十几亩”。

教师接着呈现其余资料：

《孟子》：五亩之宅，树之以桑……百亩之田，勿夺其时，数口之家可以无饥矣。

《晋书·食货志》：男子一人占田七十亩，女子三十亩。

逯钦立校注《陶渊明集》：方宅十余亩，谓宅地较宽。

前后斟酌，两相比照，教参中的解释便有待商榷了。晋制亩数约合现在的260平方米，若按每户百亩的规制，陶渊明家的“十余亩地”养活不了他，更不用说他的一家几口了。

争论，其次要有独立的判断与综合的分析。“宅院十几亩”与后文的“草屋八九间”悖谬，更与陶潜窘迫的处境与恬淡的心性背道而驰。客观而论，“方宅”更类似于宅地、庐舍的含义。战国时孟子的“五亩之宅”便是井邑之外、住房之旁的圃苑，此处也应为陶渊明栖身草屋旁的“自留地”，不到田地的级别，却可作莳蔬之用，符合其归隐时简朴、自适的心性。

一二词语的存疑、争论，让人体察到文字背后的人品、精神、追求，实现阅读由浅入深、由此及彼的跨越，丰富了人物的形象，有助于情感的准确把握。

2.观照，比人文情怀

古诗词中的情感是复杂多变的，传统的人文情怀与士人情结也浓缩在韵律中。诗人们容易共情，在不同的题材、体裁、风格中寄托一致的情感;在相似的主题、情感、旨趣中体现不同的气度。

以苏轼的《赤壁赋》为例，可做不同主题、不同精神的观照。

观照“悲士不遇”的文人情怀，司马迁的《悲士不遇赋》，沉实而有锋芒，直接表达不平与抑郁之气，在战斗性的檄文之后委于自然的“归一”基调由明转暗。而苏轼之文，却以隐喻的写法写内心的苦闷与彷徨，情感深敛，却更通透。从“夜游赤壁”的暂时解脱，到“美人”的兴寄与箫声的悲凉，再到客的兴叹怅惘，诗人的笔触始终都是曲折而深藏的，是内隐的怆痛与伤感，而无直接明了的表达。但到文末，关于“清风明月”的一番告白，又显露出诗人旷达的胸襟，与司马迁似直而曲的笔墨完全不同，呈现出曲笔之后的洞然心境。

观照“出世入世”的传统精神。教学中要关注此篇中儒道思想的博弈的几个隐喻。老子有羽化之说，《庄子》有列子御风的记载，《赤》开篇描摹遗世飞升的逍遥，是道家思想的折射，内心盼望出世隐逸、潇洒自由。文中对“美人望月”、曹操功业的摹想，则寄予了封建士大夫的普遍情怀，内心仍欲忧国忧民，心系君王。同为贬谪文人，柳宗元的诗词惨怛入骨，自怨自怜，而苏轼的却颇显旷达，《赤》中文末写天地造化、清风明月，舒朗开阔，别具一格，以达观之心对逼仄之境，可谓真正活出了士大夫的情怀。

3.溯源，传文化品格

古诗词与历史、传统有着莫大的关联，古代文化的表达可以以诗词為钥匙，追本溯源，传承文化品格。

仍以《赤壁赋》为例。

以文化常识为引丰富学识。《赤》文涉及众多文化现象，教学中如有意涉猎，则可举一反三，包罗万象。“壬戌之秋”，可联想天干地支纪年法。“徘徊于斗牛之间”，可补充古代星象知识。《东坡志林》叙：“退之诗云：‘我生之辰，月宿南斗。乃知退之磨蝎为身宫，而仆乃以磨蝎为命，平生多得谤誉，殆是同病也。”星象学称生平遇事多折磨不利为遭遇磨蝎。从这点生发，可以讨论苏轼的天命思想与抗争意识。“此非曹孟德之诗乎”，则可联想古代的排行、姓氏、命名等知识。从历法、民俗等入手去研究诗词的文化背景与作者的情感象征，也是意义独具。

以文体知识为例解读诗词。《赤壁赋》充分展现了“赋”的特点。一是“铺采摛文，体物写志”。教学中可以着重体会排比、比喻、夸张等手法的酣畅淋漓，如“方其破荆州”八句，以正面的渲染、想象极力推陈曹操盖世英雄的形象，为后文的“而今安在哉”造势。如“况吾与子渔樵于江渚之上”十二句，用行云流水般的铺陈给人以应接不暇之感，凸显“客”的消极情绪。二是“主客问答”。借虚拟人物的对话、论辩来隐喻诗人矛盾的心境、复杂的情感。“客”体现政治低谷、人生困境，“主”代表理想境界、思想提升。在这样的拓展、深化中，教师得以拓展教学容量，学生得以蕴蓄文化品格。

“牵一发而动全身。”立足核心素养进行古诗词教学，从音韵的角度求美，从情感的角度求深，从文化的角度求广，必将有助于学生优化语言、提升思维、促进审美、涵养气质，从而提升学生的核心素养。

参考文献：

吴铜运.高中文言文译注及赏析[M].辽宁大学出版社，2015.

编辑 温雪莲