批判性思维：重审中学议论文教学——兼谈“三要素”的简单化谬误

欧阳林

（常州高级中学，江苏 常州 213003）

传统语文教学中，议论文三要素一直是议论文的核心知识体系。这种知识近年来受到了批判。

福建师范大学潘新和教授认为，三要素没有正确反映议论文的文体特征。“三要素”说并不符合议论体式阅读、写作的实际，在认知方法、思想方法、说理方法上存在着诸多问题。［1］吴格明教授指出，当前议论文的知识还不够完善，因为对于简单的议论文来说，运用议论文三要素确实有助于理解文章；但是对于稍微复杂一点的议论文来说，“三要素”的知识就不够了，仅运用“三要素”解读甚至会出现错误。［2］

议论文“三要素”的问题根本在哪里，还需要进一步挖根溯源。只有真正弄清楚了问题之所在，才有助于清除“三要素”的影响，真正扭转议论文教学的困境。

批判性思维理论有助于我们重新审视议论文的文体特征，同时，更有助于我们构建正确的议论文文体知识和思维策略来指导议论文的教学。

一、议论文“三要素”的简单化谬误

议论文“三要素”是对议论文知识体系的简单化，这种认知是对思维规律肤浅片面、机械僵化的理解。运用议论文“三要素”的知识体系不仅不能深入理解文章的论证思路，而且有可能产生错误的认知，使我们的思维简单化、狭隘化，培养出错误的思维方式。

（一）议论文“三要素”是“代圣人立言”观念的产物

论点、论据、论证作为议论文三要素有其内在的思维逻辑，即先有论点，然后作者运用论据来论证论点的成立。正如潘教授所说，“三要素”的思维是“论点”先行，是以“论点”为原点的思维。这种思维对于作者来说其实没有自己真正的观点，写作只是为了论证已有的观点、前人的观点。［1］这种思维方式非常适合过去那种“代圣人立言”的写作要求。因此，“论点”与“论证”的要素特征也正是那个时代议论文的典型特征，是时代的产物。当然，我们也不能排除这样一种情况，那就是作者在思考的过程中形成了自己的观点，在写作中先把自己的观点亮出来，然后给读者证明这个观点是正确的，这同样是论证。

潘教授认为，“论点”作为要素不妥当，因为议论文不是有论点就可以，它需要的不是任意的论点，而是具有较高逼真度的论点或新论点，是否有论点不重要，重要的是有什么样的论点。

潘教授想表达的观点是“论点”应该是作者根据材料、现象自己推论出来的，而不是把别人的观点拿来套用。也就是说，议论体式写作的原点不是“论点”，而应是“材料”，“论点”是来源于“材料”的。这是基于真实性写作的认知，是对“代圣人立言”写作要求的反叛。这种认识也正是时代发展的体现。新时代的教育要求学生学会思考，因为我们面临的是信息时代、开放社会的严峻挑战，为“适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育国际竞争力”［3］，不能机械照搬前人的观点，面对复杂问题和现象，需要学会分析问题，然后做出判断，解决现实问题。

因此，在这种背景下，我们更应该看重的是“论点”怎么来的，“论点”得以产生的“材料”是什么，如何从材料中分析、推理得出结论；以及如何“选题”，或者为什么要选择这个材料、话题来写，也就是要明确写作的针对性是什么。“三要素”的知识体系强调论点的天然性，忽视了写作中论点产生的过程，显然已经不适应新时代的发展要求。

（二）一些所谓的论证方法是对思维规律笼统甚至是错误的解读

比如，因果论证，是指根据客观事物之间都具有普遍的和必然的因果联系的规律性，通过揭示原因来论证结果的论证方法。但是很多教师把演绎推理的过程也当作了因果论证，不仅没有讲清楚论证的真正原理，反而讲了错误的思维知识。

许多人认为《拿来主义》一文采用了“驳论”法，“先破后立”，讲为什么实行拿来主义，是因果论证。其实这都不正确。

闭关主义、送去主义是鲁迅对中国历史和现状的概括，不是“论敌的论点”。“送去”和“送来”是已经存在的现象，作者推断导致的结果是“磕头贺喜，讨一残羹冷炙”，这是符合人们的认知常理的。“送去”与其产生的危害互为因果关系，与“拿来主义”并不存在相互依存的确凿关系。那么“送去”产生的危害与“拿来主义”互为因果吗？也不成立，因为送去的进一步结果是“发疯”，或者说是灭亡，最终结果是“送去”的主体消亡，主体既然消亡了，根本不可能有“拿来”。其实，不“送去”也可以“拿来”。［4］

因此，“送去”“送来”与“拿来”并不是因果关系，而是面对文化遗产时并存的几种情况，它们是并列关系。推出“拿来主义”的观点不是因果论证，而是演绎推理中的选言推理。具体推理形式如下：

大前提：面对文化遗产，或者实行闭关主义，或者是送去主义，或者是全盘接受（主要是接受不好的，相当于送来），或者是拿来主义（占有、挑选）。

需要注意的是，这个大前提稍微复杂一点，暗含了两个层次，第一层是不相容选项，即闭关主义和非闭关主义，闭关主义已经证明不行，则只能实行非闭关主义。非闭关主义包含送去主义、全盘接受（主要是接受不好的，相当于送来）、拿来主义三种形式，它们是相容选项。

小前提：单纯送去不行，全盘接受也不行。

结论：所以就只有实行拿来主义（或者送去的同时也拿来）。

其他像事实论证，其实应该是科学归纳法，道理论证、引证法、比喻论证并不是真正的论证，这里就不一一展开。下面要讲的是，如果不运用议论文“三要素”的知识体系，我们又该如何组织议论文的教学？

二、运用逻辑思维梳理论证思路

优秀的议论文，具有说服力的议论文，固然有修辞的因素在发挥作用，更重要的是文章本身的逻辑在起作用，是逻辑的力量让人信服。

在传统的教学中，按照议论文三要素的特征解读文本，一方面不能真正解释清楚文章论证的严密性和说服力来自哪里，另一方面甚至可能误读文本，进而生成错误的教学内容，选择错误的教学方法。逻辑是批判性思维的基础，因此，我们首先需要运用逻辑思维方法准确梳理文章的论证思路，保证对文章的准确解读。

例如，《谈骨气》是初中教材中的议论文名篇。受议论文三要素的影响，无论是教学参考书还是语文教学杂志上发表的文章或百度百科的解读，大都认为这篇文章的中心论点是“中国人是有骨气的”，三个事例是论证中心论点的论据，论证结构是总-分-总。然而，这些认识都不准确，没有真正分析清楚此文到底在论证什么和如何论证。

下面，我们运用逻辑思维来对这篇文章重新梳理。

文章第一节写“中国人是有骨气的”，第二节阐释了骨气的内涵，第三节讲每个时代都有很多这样有骨气的人，对“中国人”这个概念的外延进行了限定。第四节讲我们祖先中有骨气的人，值得我们学习。前后四节内容构成了一组因果关系链，要表达的意思是：中国人是有骨气的，我们应该向有骨气的人学习。

由此我们发现，“中国人是有骨气的”并不是文章的中心，而是学习的前提条件。

看到这，我们很容易产生一个疑问——为什么要向有骨气的人学习，而不是产生为什么“中国人是有骨气的”的疑问。那么，下文自然应该回答这个问题。

为此文章列举了三个事例，正是在回答“为什么要向有骨气的人学习”这一问题。

这三个事例分别从三个方面来展开论证的。文天祥的事例说明他的骨气是“以自己的生命来抗拒压迫”，这种骨气能“号召人民继续起来反抗”；穷人的骨气是“宁可饿死，也不吃你的饭”，因为“他不会白白施舍，吃他的饭就要替他办事”，因而这种骨气是坚守气节，不被利益诱惑的品质；闻一多的骨气是“宁可倒下去，不愿屈服”，这种骨气是坚守正义，不向强权妥协的精神。

由此我们发现，运用三个事例，一方面是在说明“中国人是有骨气的”中的“有”，同时说明了这些有骨气的人的意义和价值，阐释了要学习的具体内容，同时回答了要有骨气的原因。这是运用典型事例归纳法，推出结论：中国人是有骨气的。隐含的观点是我们要像古人一样有骨气，为下文真正要表达的观点做铺垫。

最后一节阐明了写这篇文章的最终目的（真正要表达的观点），即学习先辈们的骨气，是为了“我们无产阶级……有自己的骨气”。“自己的骨气”是“绝不向任何困难低头，压不扁，折不弯，顶得住，吓不倒”。要这种骨气有什么用？作用是“为了社会主义、共产主义建设的胜利”，因为有了这种骨气“我们一定能够克服任何困难，奋勇前进”。

全文的思维（论证）结构图1 所示：

图1

因此，《谈骨气》不是什么总-分-总的论证结构，也不是提出问题→分析问题→解决问题的结构，而是由四层因果关系推动的论证结构。这篇文章在当时确实产生了很大影响，是因为它内在的严密逻辑在起作用，这绝不是事例论证、引论本论结论这些所谓的议论文知识所能解释的。我们需要分析、理解它内部的论述逻辑，这样才能真正明白这篇文章的力量来自哪里。

现在我们可以明白，“中国人是有骨气的”并不是《谈骨气》真正的中心论点，而是支撑作者观点的前提。把“中国人是有骨气的”误当作本文的中心，一是对文章的论证（推理）思路缺少准确深入地认识，二是可能因为这一判断颇有鼓动性和激励性，能让备受欺凌的中国人感到自豪，因为它隐含着这样的逻辑：

大前提：中国人是有骨气的。

小前提：我们是中国人。

结论：我们要有骨气。

在“中国人是有骨气的”的这种认识下，很容易让人产生“我们要有骨气”的想法，正是基于这种演绎推理的逻辑。但这种逻辑是有问题的，因为这个推理中大前提里的“中国人”是集合概念，而小前提中的“中国人”是非集合概念，第三节中“每个时代都有很多这样有骨气的人”明确了它的外延，“中国人”实际是非集合概念。因此这个推理犯了概念不周延的毛病，不能成立。但这种不严谨的表述只是容易让人产生这样的联想，并不是全文的推理形式和论证结构，我们可以不必在这方面纠缠。运用逻辑学知识，认真分析一下文章的论证思路，而不是生搬硬套“论点、论据、论证”的三要素知识，就可以明白作者到底想表达什么观点。

通过上述分析我们可以发现，运用议论文三要素的知识去生硬地解读文章，难以正确把握文章的论证结构，对文章要论证的观点也搞错了，可以说是对文章的理解基本错误。用错误的解读作教学内容教学生，怎么能让学生形成正确的思维方式？又怎么能让学生学会写议论文呢？这恐怕是导致语文议论文阅读教学和议论文写作教学低效甚至无效的一个重要原因。

三、运用批判性思维深入解读文本

《高中语文课程标准（2017 年版）》要求“阅读古今中外论说名篇时，要把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”“在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力”。因此，我们既要能运用逻辑思维去理清文章的逻辑思路，也要能够进一步地运用批判性思维分析质疑，才能真正深入地解读文本，同时培养学生的思辨能力。

以《六国论》为例，一般认为，此文的观点是“六国破灭，非兵不利、战不善，弊在赂秦”，即六国败亡的原因在于赂秦。理由之一，从赂秦者来说，“赂秦而力亏”，是破灭之道，然后具体分析了赂秦导致双方力量对比发生变化，六国最终因力量越来越小而灭亡的道理；理由之二，从不赂秦者来说，“盖失强援，不能独完”，即“不赂者以赂者丧”，用齐、燕、赵不赂秦却因处秦“革灭殆尽之际”而灭亡的事例来论证。

质疑，是批判性思维的第一步。我们要问一问：这种论证逻辑有没有问题？

当然有问题。要明白问题在哪里，需要从观点中去寻找隐含的前提，这是批判性思维的一项基本能力。有的文章在论述中其实分析并不全面，观点成立的前提被有意或无意地省略了。有的前提人所共知，不讲没有关系；但有的前提如果不进行分析论证则不能天然成立。“六国破灭，非兵不利、战不善，弊在赂秦”其实隐含了一个观点，那就是六国是兵利、善战的。事实是这样吗？作者有没有论据证明六国兵利、善战？没有。作者只讲到了赵国善战，“惜其用武而不终”，一国善战能否代表六国善战？不能。因此，有观点而无论证，这是第一个问题。

因为“赂秦”，所以“力亏”，这个因果关系没有问题。但是，韩、魏、楚三国为什么要赂秦？苏洵说赂秦可以“得一夕安寝”，如果这三个国家在军事上能与秦国抗衡，他们会愿意割地赂秦吗？三国之所以割地赂秦，正是由于他们兵不利、战不善。如果不赂秦而与秦作战，可能损失更多甚至更早地灭亡。诸侯对自己的土地恐怕不是不珍惜，而是在权衡利弊之后不得不采取的行为。所以，赂秦只是表面现象，更深层的原因是军事力量的弱小，而军事力量弱小背后是经济力量的弱小和政治方面的问题。将表面现象当作根本或主要原因，这是第二个问题。

“不赂者以赂者丧”这个观点，作者有没有进行严密地论证？也没有。作者在分析齐国时说“五国既丧，齐亦不免矣”，而燕国是“以荆卿为计，始速（招致）祸焉”，赵国的败亡是因为“用武而不终”，听信谗言，杀掉了抗秦的良将李牧。也就是说，只有齐国的灭亡支撑“不赂者以赂者丧”这个观点。作者又说“燕、赵处秦革灭殆尽之际”，仍义不赂秦，坚持用兵，“可谓智力孤危，战败而亡，诚不得已”，是不是自相矛盾？而事实是燕国没有坚持用兵，赵国也没有坚持用兵。事实不能支撑观点，这是第三个问题。

文章说“燕虽小国而后亡，斯用兵之效”也不成立，一是没有给出用兵的事实支撑，二是不可能“用兵”，因为燕与秦隔着赵，后亡的原因是秦灭了赵才能灭燕。歪曲事实，这是第四个问题。

从苏洵所列出的原因来看，主要是从现象层面来考虑。六国的灭亡，根本原因是政治上不重视改革，因循保守，不能坚持“合纵”抗秦的策略，以致被秦国各个击破。割地赂秦导致三国实力削弱，秦国实力进一步增强，应该说对六国的灭亡有一定的影响，但只是六国灭亡逻辑链中的一个环节，具有弱因果关系，把“赂秦”归结为它们灭亡的根本原因，带有很大的片面性。

《六国论》的论据和论证有这么多问题，但它为什么会成为千古名篇？苏洵是战国社会问题的专家，他的笔下为什么会有这些不尽符合史实的叙述以及不合逻辑的议论呢？

批判性思维不是单纯地否定，需要考虑更多的因素，进行综合评估。因此，我们还需要站在苏洵的角度来思考问题。苏洵生于真宗、仁宗、英宗三世，当时北宋军队战斗力疲弱，对外作战败多胜少；政府向辽国和西夏每年纳币输绢，而自身财政入不敷出；契丹、西夏的气焰不断嚣张；国内抗敌卫国之气锐减，委曲求全之风日上，社会矛盾日益尖锐。面对这种现状，有识之士忧心忡忡，纷纷探寻原因，思考对策。作者要寻求六国破灭的原因，真正目的不是谈古，而是讽今，以达到针砭时弊的目的。针对宋王朝对外敌骚扰执行屈辱妥协政策，苏洵在六国破灭的诸多原因中，选择了“赂秦”这一因素，以讽谏宋王朝以银、茶、丝绸求和的政策，防即重蹈韩、魏、楚赂秦而灭亡的故事。可以看出，作者是根据实际需要（现实的针对性）来写作此文的。

这里又有了一个疑问，作者是真的不知道北宋这种外交政策背后深层的原因还是装作不知道？同样，作者是真的没有看到六国灭亡背后更深层的原因还是看到了也不能说？是不是因为他要借古讽今，但又不能触及宋朝立国之本？……

通过以上分析，我们认识到了《六国论》的论证逻辑以及存在的逻辑问题。如果在教学中只让学生了解本文的论证方式，甚至认为这篇文章逻辑严密，议论精辟透彻，说服力强，显然会极大地误导学生，让学生分辨不清什么是好的、严密的逻辑，反而将有严重逻辑问题的论证当作好的论证，严重阻碍学生思维能力的发展与提升。

综上所述，我们在教学议论文时，应该彻底抛弃议论文三要素的知识体系，重新审视议论文教学，把以逻辑思维为基础的批判性思维运用到教学中来，才有可能真正将新课标所倡导的语文核心素养能力的培养落到实处。