高等教育学硕士研究生人才培养转型研究

贺永平

（贵州师范大学教育学院 贵州·贵阳 550025）

我国高等教育学硕士研究生是于1981 年开始招生的，迄今已历经37 年，在高等教育扩招前，我国高等教育学研究生教育招生规模很小， 从1981年到1991 年，我国高等教育学招收研究生214 名，其中博士生8 名，硕士生166 名，研究生班学生40名，研究生教育主要考虑的是怎样培养“高等教育理论人才”。[1]从1999 年开始，我国高等教育不断扩大招生人数， 硕士研究生招生人数也不断扩大，2017 年硕士研究生招生规模扩大到1999 年的10倍，伴随硕士研究生的不断扩招，高等教育学研究生教育呈现出许多新的特征，也面临新的问题与挑战。

一、新的挑战：多样化

高等教育学硕士研究生是学术硕士，1997 年国务院学位委员会办公室等单位编写的《授予博士硕士学位和培养研究生的学科专业简介》是高校制定研究生人才培养方案的依据，其中高等教育学专业硕士研究生的培养目标是： 系统地掌握教育理论；了解高等教育学及相关学科中主要问题的历史、现状及发展趋势，掌握进行教育科研所应具备的基本方法；较为熟练地掌握一门外语，能阅读本专业的外文资料；具有严谨、求实的科学态度和作风以及分析、解决问题的能力；能从事高等教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育学科教学工作。 各高校高等教育学硕士研究生培养目标均以此为据，培养学术型人才，这种人才培养目标的设置随着研究生扩展越来越不适应新的形势。

（一）生源的多样化

生源多样化是大学和研究生扩招的必然结果。研究生扩招后，高等教育学硕士研究生规模迅速扩大，通过知网数据查询，高等教育学专业硕士毕业论文数从2001 年的6 篇激增到 2008 年549 篇（如图1）。 高等教育学硕士研究生规模的迅速扩大，导致学生生源的多样化，读高等教育学硕士研究生的学生不再只是有研究兴趣的学生，有的学生读研是对高等教育感兴趣， 而有的学生只是为提高学历，能够找到更好的工作。 对武汉100 余名高等教育学硕士研究生的调查表明，对高等教育学感兴趣的只有25%左右，其余的学生读研的目的是为提高学历[2]。 从学生的基础看，许多学生理论基础薄弱，尤其是地方师范大学的毕业生，是高等教育学硕士研究生的主要生源学校，师范大学主要是培养中小学教师，学校人才培养偏重实践应用，导致学生理论基础薄弱， 学过的理论也主要与基础教育理论相关，在考研时专业课主要看考试指定的书籍，有关高等教育的重要著作一本都没有看过，高等教育基础知识薄弱，对理论研究的兴趣不高，想从事理论研究的也少。

图1：高等教育学硕士研究生毕业论文数

（二）就业的多样化

在高等教育扩招前，研究生招生少，高等教育学硕士研究生毕业后基本能进高校从事学术工作。伴随高等教育扩招的是就业困难，高校多数专业新进教师都要求博士研究生，硕士研究生很难作为教师进入高校，高等教育学硕士研究生更是如此。 高等教育学硕士研究生要从事学术工作需要继续读博，我国硕士研究生扩招的速度远超博士扩招的速度，硕士研究生毕业读博的机会越来越小。 过三年后高等教育学博士毕业论文数与该年硕士毕业论文数的比值（如图2），发现从2007 年开始，高等教育学硕士毕业生读博的机会就非常小，只有7-8%，到2013 年后就更渺茫，只有3-4%，高等教育学硕士研究生如果所读高校没有博士点，则很难有继续深造的机会。 不继续读博的高等教育学硕士研究生多数希望毕业后能够到高校工作，调查显示77%的高等教育学硕士研究生毕业打算到高校工作，有50%左右的学生进入高校， 但主要是从事行政与辅导员工作，从事英语教学的学生主要是本科所学专业为英语。[3]

图2： 高等教育学博士毕业论文数与硕士毕业论文之比

二、应对与改革：人才培养的转型

（一）高等教育学硕士研究生的人才培养目标的重新定位

人才培养首先要解决培养什么人的问题，人才分类可以根据水平划分，也可以根据从事工作的方式性质划分，根据工作的性质，一般把人才分为学术型人才和应用型人才，当然还可以分出介于两者之间的整合型人才。 学术型人才的培养重视理论学习和研究能力的培养，而应用型人才的培养重视非学术活动的知识与技能的培养。

高等教育学硕士研究生人才培养的传统是培养学术型人才，注重理论知识的学习与研究能力的培养。2013 年国务院学位委员会、教育部制定了《一级学科博士、硕士学位基本要求》对教育学硕士研究生的人才培养目标是“教育研究和教育教学改革实践的能力”，也是学术取向的。 多数高校的高等教育学硕士研究生人才培养目标与此要求一致，即培养学术型人才。 随着高等教育的发展，现在的高等教育学硕士研究生极难在高校获得学术岗位，少数高等教育学硕士研究生毕业后可以继续读博，多数在高校非学术岗位就业。 学术型的培养目标与学生需求不一致，导致很多高等教育学硕士研究生对培养目标不认同。 有关研究表明近60%高等教育学硕士研究生认为学校制定人才培养目标与自身的期望不符合，对学校制定的人才培养目标不满意。[4]从市场的角度看，高等教育学硕士研究生人才培养既担负输送有一定学术基础的博士的任务，同时更多的是为高校培养行政管理人员和辅导员， 所以，高等教育学硕士研究生教育需要调整人才培养目标，培养应用型人才。

具体到不同的学校应该根据实际情况确定人才培养的目标， 对于多数没有博士点的高校来说，学生很难继续读博，人才培养的目标应该以培养应用型人才作为硕士研究生培养目标，对于有博士点的高校可以兼顾培养应用型人才和学术型人才目标。 有研究者建议非博士点的硕士培养单位，研究生培养以应用定向为主，而博士点的硕士培养单位以学术定向为主。[5]我国高等教育学硕士研究生应以培养高校行政服务类的应用型人才为主，如果继续大量培养学术型人才，最终就会导致人才培养的目标与实际需求脱离，学生所学不能用，所需不能学，同时学术型目标也难以达成。

（二）高等教育学硕士研究生课程的重构

课程设置与实施影响人才培养目标的实现，硕士研究生的培养，无论是学术型还是应用型都需要处理好理论与应用之间的关系。 对于多数高等教育学硕士研究生的人才培养来说，面临从培养学术型人才转到培养应用型人才，课程重构是人才培养转型的第一要务。

课程重构要处理好理论课程与实践课程的关系。 应用型人才所学知识和能力与学术型人才有较大差异， 学术型人才重视科学研究能力的培养，而应用型人才更加重视实践操作能力的培养。 应用型人才培养区别于学术型人才培养的是大量的实习实践，高等教育学应用型硕士研究生的培养就是要通过研究生在具体的管理岗位实习实践，以形成对高等教育管理的认识和发展管理能力。 我国高等教育学硕士研究生属于学术学位，其实践也是学术实践，多数高校对学生实践活动的要求是教学实践和听学术讲座，没有管理岗位的实习实践学生不能获得高等教育管理中的“缄默知识”，不能提高学生管理实践能力。 美国高等教育硕士研究生教育重视学生的实践经验， 为使学生获得丰富的实践经验，几乎所有的高等教育硕士研究生项目均要求学生实习，德克萨斯州立大学高等教育学生事务专业硕士研究生需要实习2 次，每次135 小时，共6 学分，占总学分42 学分的近15%。 德克萨斯大学奥斯汀分校高等教育领导项目实习为3 个学分， 时间为120小时，即使是有工作经验的，也要求在已有工作领域外实习，只是实习时间可以少点。 高等教育硕士研究生要培养应用型管理人才，课程改革摆在首位的是增加学生在高校管理岗位上的实习实践，通过实习实践培养培养学生具体岗位的管理能力。

课程重构还需要调整理论课程的设置。 我国高等教育硕士研究生的理论课程主要是基础性质的课程,课程的针对性不强。美国高等教育硕士研究生的课程更具体，基础性的课程较少，更重视知识的应用。 如哥伦比亚大学高等教育硕士设置了12 学分与学生职业生涯相关的方向课程。 应用型高等教育硕士研究生的培养需要对原有的培养学术型人才的课程进行调整，针对学生就业情况开发有针对性的课程， 教给学生相关管理岗位所需的具体知识。

（三）高等教育学硕士研究生师资队伍结构的优化

师资是人才培养的关键因素，高等教育学硕士研究生教育的校内教师是学术型人才，其长处是理论研究。 职业教育为培养应用型人才要求教师既要有理论知识又要有实践经验，即“双师型教师”。 但是在研究生教育中极难通过双师型教师的方式解决，因为大学教师有很高的科研要求与压力，对他们提出理论与实践两方面的要求是不合适的。 美国应用型硕士研究生在人才培养方面的突出特点是强调实习和经验学习，通过非学术专家指导学生经验学习。[5]如德克萨斯大学奥斯汀分校高等教育领导项目有13 名教师（Faculty），同时为学生配备18名临床兼职教师（Clinical and Adjunct Faculty），临床兼职教师主要是学校项目负责人。 哈佛大学高等教育学硕士项目每年都会邀请杰出的前大学（或学院的）校长与学生一起上课，为学生提供真实的实践案例供学生讨论， 并在课后与学生一起共进午餐。 当然与我国不同的是美国大学校长或相关部门的管理者不仅是实践者， 也是高等教育领域的专家，相关研究结果显示，美国大学校长41%的最后学位是教育或高等教育。[6]大学校长和部门管理者参与到相关课程可以带给学生高校工作中遇到的问题和案例，为学生提供一个真实的高等教育管理实践，增加学生对高等教育的感性认识，提高学生解决实际问题的能力，从而有利于学生实践能力的发展。 为培养应用型的高等教育学硕士研究生，需要优化教师队伍， 借鉴教育硕士人才培养方案，聘请担任过高校管理的专家参与人才培养过程，担任学生的实践导师和参与学生论文开题与答辩，传授学生实践的知识与和发展学生实践管理的能力，以弥补校内教师实践不足的缺陷。

（四）高等教育学硕士研究生课程教学的改革

应用型硕士研究生的培养还要改革课程的实施方式。 我国学术型研究生的培养重视论文写作，不重视系统知识的传授。 多数硕士研究生的课程教学中，教师起指导而非主导作用，指导学生对某一问题开展研究，学生通过研究形成研究论文，学生汇报研究的论文，同学一起讨论，教师提出修改意见，课程结束以撰写的论文对学生进行考核，这是在学术型研究生培养中比较常见的课程教学方式。高等教育学硕士研究生多数没有相关知识基础，需要在课程教学中系统传授高等教育学的知识，尤其是高等教育学硕士研究生培养从学术型转型应用型的过程中，更要强调全面系统知识的学习，把课程的重点放在知识的学习上， 而不是知识的探索上。

（五）毕业条件与方式的改革

高等教育学硕士研究生是学术学位的研究生，多数学校对学生的学术水平提出相应的要求，高校要求学生在申请答辩前在学术期刊公开发表论文，少数高校要求在中文核心期刊公开发表学术论文。在毕业方式上我国硕士研究生一般是采用提交学位论文的毕业方式。 这是学术型人才培养在毕业环节的要求，不适合应用型人才培养。 二战之后，美国硕士研究生教育迅速发展，其扩展的动力并非是学术研究的需要，而是社会各行各业对更高规格专业人才的需要，如中小学和商业部门对具备高级专业技能人才的需要推动了硕士研究生教育的发展，相应的硕士研究生教育开始重视实践性的知识，逐步淡化对毕业论文的要求。 相关研究统计表明，美国在1987 年有70%的实质性硕士学位没有论文要求，很多硕士学位项目会在提供“论文之外”的选择[7]。 美国高等教育领域硕士学位研究生项目通常为学生提供论文型和非论文型路径选择。 培养应用型研究生意味着与学术型研究生不同的培养标准，在毕业的要求和方式上应该有所改革。 应用型硕士研究生培养要淡化学术的要求，不把学生发表论文作为毕业的条件，学生可以通过提交调研报告等获得学位。

总之，高等教育学硕士研究生面临人才培养的转型，人才培养需要由以学术型人才培养为主转到应用型人才培养为主。 转型之路是漫长的，不可能一蹴而就，是充满困难的，需要对人才培养体制机制进行全新的改革。 尽管改革充满各种挑战，但只要勇于改革与创新，就会取得转型的成功，实现应用型人才培养的目标。