基于“结构建构框架”理论的英语故事阅读教学例析

王珺妍 朱俊

【摘要】以译林版高中英语教材故事阅读Fog为例，基于Gernsbacher提出的“结构建构框架”理论，借助对英语故事的写作特征和基本要素的分析，奠定基调，将相关的后续信息映射到原结构上，强化信息的提取；将不相关的信息转移到新结构上，抑制信息的提取，建立具体的情景模型，提高学生对于英语故事的认知加工过程的理解。

【关键词】结构建构框架；强化机制；抑制机制；英语故事阅读教学

【中图分类号】G633.4【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）43-0048-05

【作者简介】1.王珺妍，江苏省盐城中学（江苏盐城，224005）教师，二级教师；2.朱俊，江苏省盐城中学（江苏盐城，224005）副校长，正高级教师，江苏省特级教师。

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度重点资助课题“学习进阶理论视域下高中生思维品质培养研究——基于英语深层阅读案例分析”（R-a/2018/02）的研究成果。

一、理论阐释

英语故事阅读是外语阅读最常见的形式之一。《普通高中英语课程标准（2017年版）》要求普通高中英语必修课程、选择性必修课程和选修课程将故事纳入语篇类型中。故事融合口头语和书面语，能够为英语学习者创设相对自然的语言学习环境，缩小母语和英语学习环境之间的差异；读故事能够让读者获取信息和新行为范式，触动情感从而认同故事角色，改变对世界的认识、激发行为等。[1]

结合现有研究，故事阅读教学要求教师指导学生在理解过程中围绕故事内容建立一个情景模型（Situational models），包括故事角色、角色目标、为实现目标而开展的活动、遇到的障碍、角色间的冲突、心理活动等。理清事件之间的因果联系是故事阅读的关键所在。[2]

Gernsbacher 1990年提出的“結构建构框架”（Structure Building framework）认为，理解的目标是建造连贯心理表征或结构，包括“奠基”（Laying a Foundation）、“映射”（Mapping）和“转移”（Shifting）三大认知过程[3]：用初始输入的信息建立起一个基础心理结构，奠定基调，简称“奠基”；当后续信息与原结构一致时，就把该信息“映射”到原结构上，使其继续发展；若后续信息与原结构不一致，则被“转移”到新的子结构上。

读者的心理建构过程由“强化”（enhancement）机制和“抑制”（suppression）机制进行调节，分别表示强化和抑制信息输入后自动激活的程度。强化机制增强相关信息的激活程度，将其融合到已经建立的心理结构中。抑制机制避免不相关信息被自动激活或无意识提取。实验证明，语言理解能力较好者和较差者在强化机制上表现相同，但是后者更容易在抑制信息的提取时遇到语言理解的问题。[4]

二、教学应用

在结构建构框架的指导下，本文以译林版《牛津高中英语》模块三第一单元Reading板块Fog教学为例，对在故事阅读教学中如何引导学生通过强化机制和抑制机制，提高对英语故事的理解和加工进行探析。

（一）教学内容及目标

本课改编自英国作家Bill Lowe的小说《Fog and other stories》，讲述了主人公Polly在一个浓雾弥漫的午后难以摸清方向，一位盲人将她安然送回家的故事。全文共有6个部分，均有小标题，分别是：Fog warning，No buses to King Street，A tall man，Footsteps，The helpful stranger，The grateful helper，呈现出递进关系，明示或暗示遇到的障碍（小标题1、2）、故事角色目标和地点（小标题2）、故事角色（小标题3～6）以及角色的心理活动（小标题5、6）。此外，教材还介绍了“故事的阅读策略”（Reading strategy：reading a story），强调在故事阅读中关注故事发生的“六要素”，即故事发生的时间、地点、事件、人物、基本情节、高潮和结局。

经过本课的学习，学生能够借助呈现出递进关系的小标题推测故事的情节发展，明确故事角色、角色目标和角色的心理活动；提取故事的基本要素，奠定基调，在映射相关信息和转移无关信息的过程中，掌握并熟练运用强化机制和抑制机制，建立具体的情景模型；基于语篇进行深度理解，思考故事传达的人生观。

（二）教学过程

1.输入故事基本要素，奠定基调。

教师首先向学生展示中国雾霾和伦敦大雾的图片，并让学生展示课前搜集的背景资料，引出背景信息。

【设计意图】输入的信息、理解者的背景知识和语言知识共同影响着心理表征的建构过程。在初始输入信息前，构建与主题意义密切相关的语境，能够让学生通过所掌握的背景知识建构心理表征，以便后续输入故事基本要素并奠定基调。

阅读前，教师向学生介绍英语故事的阅读策略及故事的六要素。教师指导学生阅读文本中的6个小标题，作为故事理解的初始输入信息，推测故事情节。分析小标题所涉及的故事基本要素。

在教学中，引导学生对小标题所指向的故事基本要素进行分类：小标题3～6指向故事角色（a tall man，footsteps，the helper stranger，the grateful helper），小标题2指向角色的目标地（to King Street），标题1、2指向主要角色遇到的障碍（fog warning和no buses）和次要人物的心理活动（两个形容词，即helpful和grateful）。随后指导学生结合创设的主题语境，让学生理解和加工多个故事角色和角色目标，在遇到障碍后，产生何种心理活动，从而建立起一个基础心理结构，为故事理解奠定基调。

小标题5、6的同源词helpful和helper之间存在的联系，将在之后的教学环节中予以处理：一方面，让学生形成阅读期待；另一方面，避免与当前教学环节不相关的信息被自动激活或无意识提取。

2.强化相关信息的提取，映射到原结构。

初次阅读时，教师要求学生快速阅读全文，并根据内容回答：How many places did Polly go to？ Where did Polly live？ Who helped Polly？阅读前，教师要提醒学生只需关注文本中与问题相关的信息。

【设计意图】在此前的教学步骤中，学生已利用初始输入信息建造了一个基础心理结构。根据故事的写作特征，按照时间发展顺序，故事人物在不同的地点进行着各种活动。当后续信息与此前建造的基础心理结构一致时，相关信息得以强化，并转移到原有的心理结构中。因此，在这一教学步骤中，问题1旨在使学生明确故事角色的活动路线，按照活动地点将故事分为6个部分。问题2、3旨在让学生明确主要角色和次要角色之间的人物关系，为之后推断各个事件之间的因果路线作铺垫。

通过初次阅读，学生可以得知角色行动路线。教师要求学生再次阅读文本，持续跟踪Polly的角色目标，根据内容回答：（1）Why did Polly leave work early？（2）Why did Polly take the Underground to Green Park？（3）What feeling did Polly have on the train to Green Park？（4）According to Lines 23-25，what made Polly afraid？

【设计意图】故事阅读的关键是理清各个事件之间的因果路线，理解和加工多个故事角色变化的角色目标。主角Polly的行动路线贯穿全文。在明确了角色行动路線的基础上，引导学生持续跟踪Polly的角色目标，理解故事中的因果路线。

结合故事的写作特征，故事角色起初通常会遇到某种障碍，导致其产生某种目标，继而进行下一步的活动。在这一教学步骤中，问题1、2旨在引导学生明确当前主人公遇到的障碍：因为大雾警报，Polly不得不前往陌生的场所、搭乘陌生的交通工具回家。问题3、4旨在帮助学生理清故事角色的心理活动：在陌生的场合下，被陌生人“注视”（being watched at）、不小心触碰到（felt a rough hand brush her cheek）后产生的恐惧。

故事往往涉及多个故事角色和角色目标。随着主角Polly行动路线的变化，当她的角色目标被重复提及时，学生会把最相关的信息映射到此前建造的基础心理结构中。因此，角色目标会在学生的心理表征中被强化，持续跟踪角色的行动路线，进而理解故事中各个事件之间的因果路线，建立起丰富而详细的情景模型，使故事理解进行下去（如表1）。

之后，教师带领学生根据文本信息，重点关注故事角色的角色目标和心理活动，理清事件之间的因果路线，逐步完成故事基本要素结构表。

【设计意图】通过初始输入信息和强化相关信息的提取，学生根据初始角色目标建立了基础心理结构，理清事件之间的因果路线，完成基础要素的结构图，展现他们在故事阅读过程中形成的连贯心理表征。

3.抑制无关信息的提取，转移到新结构。

教师要求学生阅读文本第3～6部分，关注这三个陌生人的角色特征，以及Polly与他们的角色关系的异同之处。

【设计意图】在故事阅读中，学生对重复提及的角色目标会持续跟踪。在引入新目标时，对先前的无关角色目标信息进行抑制，才能转移到新结构中，保持对新目标的跟踪，进而理解故事中的因果路线。

在故事的第3、4部分出现的两个次要角色，以及在第5、6部分出现的次要角色，与主要角色的关系存在相似和不同之处。前两个次要角色出场时，故事从主要角色Polly的叙事视角出发，更直观地表明Polly的心理活动，对于次要角色并未过多着墨，仅仅写了他们离场时的行动。第5、6部分的小标题通过同源词helpful和helper，“剧透”了第三个次要人物助人、友善的形象，和Polly“互动”的形式包括行动描写、语言描写、外貌描写等。

在这一教学步骤中，引导学生区分先后出场的两组角色在故事中的不同形象。第三个次要角色的形象和之前建造的心理表征不相关，需要抑制先前的不再相关的信息，使其不干扰当前的理解，从而保持与当前人物相关信息的跟踪，建立起对故事文本的连贯心理表征。

最后，教师让学生进行小组讨论，挖掘文章标题“Fog”的深层含义，并回答以下问题：When people are in an environment that is new or unfamiliar to them，especially with few others around，how do they usually behave？讨论后，给出参考回答：In the physical world，a heavy fog prevents us from seeing others clearly. In the mental activity，prejudice prevents us from seeing the kindness of others.

【设计意图】在这一教学步骤中，通过前文中对3个次要角色的形象分析，探索文章标题“Fog”的象征意义。在陌生的环境中，Polly对于一路上碰到的3个次要角色都心怀恐惧。前两个的迅速离场以及第三个的出手相助证实了他们的形象与Polly的预设截然不同。教师指导学生分析文章标题的寓意，从而提高学生对英语故事的深层理解。

三、教学反思

本文在“结构建构框架”理论的指导下，探析了在高中英语故事阅读教学中，指导学生输入故事的基本要素，奠定基调；在不断引入故事角色和变化的角色目标时，指导学生将前后相关的信息映射到原先的心理结构中，强化信息的提取，将前后不相关的信息转移到新的心理结构中，抑制信息的提取，建立情景模型，提高对英语故事的理解。

实际教学中，教师结合故事的标题，从语篇结构层面对文本信息做预测，从而形成阅读期待，预先输入信息，准备建构一个基础结构。围绕故事内容建立一个情景模型，聚焦故事角色和角色目标，同时关注角色为了实现目标而开展的活动、遇到的障碍、心理活动。教师结合关键句子设计教学问题，帮助学生激活相关信息，更重要的是抑制无关信息，避免无意识阅读或阅读效率低下。为确保学生在阅读过程中形成连贯的心理表征或结构，教师可以设计故事基本要素结构图，重点关注故事角色的角色目标和心理活动，理清事件之间的因果联系。

在故事理解中，执行抑制机制和强化机制是策略性、受控制的过程，理解水平低可能是由于个体存在差异，不能充分执行和发挥抑制机制和强化机制的作用。个体差异不仅存在于学生之间，也存在于师生之间。在故事阅读教学中，教师要引导所有学生将足够的注意资源分配给强化和抑制加工，同时也要设计合理的教学任务，切实指导学生激活相关信息，抑制无关信息，提高学生的认知加工过程。

【参考文献】

[1]DAHLSTROM M F. The Role of Causality in Information Acceptance in Narratives：An ExamplefromScienceCommunication[J]. Communication Research，2010（37）：857-875.

[2]LINDERHOLM T L，GERNSBACHER MA，NENINDEL.SuppressionofStory Character Goals During Reading[J]. Discourse Processes，2004（37）：67-78.

[3]許立新.英语阅读模式：从基本原理到本土实践[J].基础教育外语教学研究，2018（4）：14-19.

[4]GERNSBACHERMA.Language ComprehensionasStructureBuilding[M].Hillsdale，NJ：Earlbaum，1990：289-311.

[5]吴诗玉，马拯.中国学习者外语故事理解中心理表征建构过程及管理[J].现代外语，2012（3）：276-285.

[6]杨小虎.语言理解中的抑制机制研究综述[J].当代语言学，2005（4）：327-337.