基于现场诊断的案例研讨：中小学名校长培养的新路径

摘 要：“基于现场诊断的案例研讨”是广东省高妙添名校长工作室创新中小学名校长培养路径之一。该路径源于案例研究，基于情境理论，将共同化、表出化、联结化、内在化等知识创造的四个环节应用于名校长培养中，以现场学校为典型案例，深入剖析、多方诊断、全面指导，构建了“基于现场诊断的案例研讨”知识创造模式，有效创生出相应的隐性知识和显性知识，锻炼了校长解决实际问题的能力，取得了显著的培养成效。

关键词：现场诊断 案例研讨  知识创造 校长培养

“名校长工作室”作为中小学校长培养的重要载体， 近年来在全国各地广为盛行，这一模式总的来看，对学员校长的培养及学校的发展具有显著的成效。但对学员个人专业发展以及对学校管理的影响程度， 不同工作室之间以及工作室成员之间存在很大差别。究竟如何才能有效地培育出卓越的中小学校长，“名校长工作室”这一培养模式还有待进一步成熟完善。由于学校管理本身所具有的实践性、复杂性等特点， 在进行学校管理研究、培养中小学校长时应置于具体的情境之中，采用案例研讨等新的视角和新的路径来研究学校管理问题，创造出凝结着名校长团队智慧、经得起实践检验的知识，以消除校长之间的成长差异，促进中小学校长治理水平的快速提升。

一、案例研讨的适切性：基于情境而提升

案例研究是管理理论创建的重要研究方法之一。它通过案例调查与分析对管理现象和问题进行描述、解释以及探索性的研究，有助于深入地认识与求证一般性理论在特定情境下的应用范围。[1]“基于现场诊断的案例研讨”，是对案例研究的进一步深化和创新。这种案例分析的方式， 主要基于学校的办学实践，通过亲临学校的管理现场，以校长工作中的亲历事件或对学校管理实际中的情况进行办学诊断，在科学教育理论的指引下，借鉴名校长的教育思想、办学理念、办学实践，以现场个案为典型案例，引发校长工作室团队的思考，激发校长们的反思，透过案例的表面现象进行理性分析、深度研讨，在分析研讨中寻求最佳的解决之道，在碰撞交流中传递知识、创生知识，实现校长工作室团队知识的群体性建构。

名校长工作室的培养方式与案例研究高度契合。借助名校长工作室培养中小学名校长，既是助推名校长成长的有效探索与创新，也是对传统中小学校长培训方式的突破、超越。这种培养方式以情境学习为核心理论依据，立足共性诉求的个性演绎、零散思考的系统整合、隐性经验的显性凝练、感性思悟的理性升华， 切实激发学校教育的问题自省、认知自信、研究自主、改进自觉， 切实形成各美其美、美美与共的名校长卓越共同体和同行体。[2]这种校长的培养方式强调情境学习，注重从经验中提升，与案例研究具有内在的契合性。

案例研究强调情境因素。学校管理存在某种环境下所发生的独特的、具有研究意义的事件， 而每一种事件的产生都会受到相应的社会情境的影响。案例研究法与其他的研究方法相比不仅对现象进行详实的描述， 更对产生现象的原因及现象背后的情境因素进行深入细致的分析， 这将有助于研究者更好地去理解“为什么”的问题。

案例研究有助于创生新知。案例研究主要是一种经验性的研究， 它的意义在于回答“为什么”和“怎么样”的问题。有学者指出，案例研究法存在着多方面的优点，如有助于创建出新理论，能够以更容易获取的测量工具和更容易证伪的假说来检验理论，以及案例研究结论可能更具有现实有效性。[3]强调情境因素的案例研究法也会帮助研究者去发现那些最有特点或异质性最强的现象去进行探索，从而创建出具有本土特色的、实践性强的新理论。

二、案例分析的目标：从典型案例到知识

案例分析的目标不仅仅在于剖析案例，而是产出知识。因此需要遵循认识活动共享的一般逻辑和原则;案例分析可以提供的知识类型不止一种， 比如解释 （原因） 知识、理解 （特征） 知识或规范 （原则） 知识。[4]随着网络化知识社会的迅猛发展，校长工作室作为一个网络化的社会组织， 必须不断自我超越、发展新的能力、改进自己的知识与理解并进行创新， 进而创造出新的知识。知识创造隐喻认为，每位个体潜在地都不仅是知识的消费者，而且是知识的创造者和建设者。[5]也就是说，学习不能仅仅是个体对已有知识的转化或建构，不能仅仅是个体成长为共同体成员的过程，也不能仅仅是二者的整合，归根结底，学习不能被理解为仅仅是学习者消费和传承知识的活动，学习更应该成为学习者生产和创造知识的活动。

名校长工作室是一个学习型的团队，更应该是一个创造新知的组织。名校长工作室建立的目的在于进一步发挥中小学专家型校长在校长队伍建设中的引领、示范和辐射作用，以专家型校长带出更多的名优校长，提升校长群体的教育理论素养和学校治理能力，并探索建立中小学名优校長及其后备干部的培养机制。中小学校长是一个专业性和实践性要求都相对较高的职业角色，校长的培训和学习往往更多地强调学校管理实践，注重校长们管理实践水平的提高，相对缺乏专业理论的指引。校长们并非认识不到专业理论的重要性，但校长工作室引入的相关专家学者，主要来自高校、教研部门、科研机构，其理论与学校管理的实践有待切合，而名校长们成功的办学实践、丰富的学校治理经验，却难以言传表述，因为这是一种隐性知识。隐性知识是迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）在1958年从哲学领域提出的概念。波兰尼认为：“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”[6]因此， 知识的获得者需要积极地、亲身参与到行动中，默默地感知与理解隐性知识。这就意味着，唯有深入学校治理的现场，参与到学校变革的实践中，才能激发、挖掘、提炼出源自名校长们的隐性知识，而学员校长们与名校长身处一个场域内，在潜移默化中、耳濡目染中才会更好地领悟、掌握名校长们的隐性知识，以及校长群体之间所交流、沟通、碰撞产生的可以意会但难以言传的隐性知识。

优质教育均衡发展的时代要求呼唤名校长工作室产生实践性知识。当前实施的名校长工作室一般采用择优选拔的方式，每个工作室通常只有5至10名校长学员，这种组织方式决定了校长工作室是一种精英培养模式，大多数普通校长很难有机会直接参与和分享校长工作室的研究过程与成果。这就严格限制了工作室的参与度与影响范围。同时，校长工作室往往采取师徒传帮带的方式，这也决定了一个名校长每次带学员校长的数量是有限的，否则培养的效果必然大打折扣。但如能将名校长及其团队的实践智慧挖掘出来，提炼出相关的管理、教育知识，这类知识经过实践证明是行之有效的、可以在更大范围推广应用，将使得更多的中小学校长及学校受益。

三、基于现场诊断的知识创造模式

有学者指出，人类隐性知识与显性知识之间的社会化相互作用，能够创造出新的知识，具体包括以下四个阶段。分别是共同化：通过直接体验，分享隐性知识;表出化：通过对话和反思，将隐性知识表述为显性知识;联结化：将表出的显性知识与既有显性知识联结并加以运用;内在化：将显性知识转化为隐性知识并在实践中获得新的隐性知识。[7]广东省高妙添名校长工作室则将此理论知识应用于名校长培养中，构建了“基于现场诊断的案例研讨”知识创造模式。在“基于现场诊断的案例研讨”中，工作室团队分别通过考察校园设施环境、听取校长汇报、随堂听课、查阅资料等方式，深入了解学员学校的管理、教学与教研等各个方面。各成员一道深入分析学校的发展现状，发现学校当前发展存在的难题，发掘学校未来发展的潜力，共同研究解决学校当前发展瓶颈的思路和办法，并以此作为真实的案例进行深度研讨，充分地涵盖了上述知识创造模式的各个环节。

第一，知识的共同化。通过直接体验，分享隐性知识。例如，在现场诊断学员校长所在学校——深圳市龙华区外国语学校的过程中，工作室团队成员一边听取该校李渝忠校长的讲解，一边实地查看了学校的智慧校园大数据中心、课程集市、悦读中心、文化建设中心及其他教学和活动区域，听取了一节四年级数学课、一节七年级英语课，还参与了其他活动。工作室团队经过“望闻问切”这一系列的体察，通过切身体验这一“共同化”过程，团队成员感受到了该校校园建设“大气厚重、简约雅致”的特点，并由此产生了各自的触动、启发和感悟。如果没有现场体验这一过程，该校的办学思想、理念、校园文化等无形却又渗透在校园各个角落，洋溢在师生言行举止上，弥散在校园气息中，所蕴含的隐性知识是难以体悟到的。该过程的关键是体验，没有形成共有的体验，个体很难使自己置身于他人的思考过程之中，也难以深刻地认识和认同。

第二，知识的表出化。这是一个从隐性知识到显性知识， 将隐性知识表述为明确概念，将主观感受上升为客观知识，将隐性知识显性化的过程。例如，在参观深圳市龙华区外国语学校的过程中，工作室团队成员虽有了较为充分的切身体验，却也产生了好奇和疑问。例如，为什么要办这样一所学校？如此办学的依据是什么？这样的办学产生了怎样的效果？有哪些方法、经验值得我们借鉴、参考？还存在哪些问题和不足？显然，如果仅仅是直观的体验，还是一个知其然不知其所以然的过程，因此有必要深入到教育的内在机理中进行深入思考、分析，剖析其中的优劣得所。这就有了李渝忠校长的办学情况介绍，分享其中的经验，坦承存在的问题，寻求专家、同行的支持与帮助。此后，工作室团队成员分别从管理、德育、课程、教学、评价、文化等各个角度、多层面地提出意见与建议，通过对话与反思，工作室团队成员加深了对该校的了解，较为深入地理解了该校的扁平化管理模式，以素养培养为核心的“双有”课程体系与教学模式。在此过程中，团队成员认为扁平化的管理模式值得借鉴，该校的课程建设可以结合各自学校实际加以参考，并深刻地认识到，该校的课程资源丰富，为个性化、多样化、特色化的办学奠定了扎实基础，出发点在于尊重学生的选择、兴趣、爱好，各校的办学应当充分考虑学生的成长需要，为学生的终身发展负责，在课程设置时应因校制宜，既要与学校的办学理念相契合，又要充分利用学校的环境、资源、条件，着眼于因材施教。这就是一个有效知识的表出化过程。表出的知识往往具有一定的理论高度，但还需经过教育学理论的论证和更多实践的检验。

第三，知识的联结化。即将表出的显性知识与既有显性知识联结并加以運用并融会贯通的过程。这里的关键是需要借助联系、比较、归纳、分析等方法，找出隐性知识的内在机理，才能灵活地加以运用，恰到好处地融会贯通。各校的办学各有其特色，固然有其值得参考、借鉴、分享的一面，但由于校长们可能存在理论水平的局限性，还有其需要引领、提升的一方面，这就需要发挥工作室名校长、专家的指导价值。例如，在对深圳市龙华区外国语学校进行办学诊断时，针对学校学生发展中存在的问题，工作室提出以“自我管理、自主发展”的“双自”理念来培育学生。工作室在研讨中发现，这是一个对各校发展都具有重要意义的“重要教育问题”。学生发展是教育的最终目标， 学生培养是学校工作系统的灵魂，对学生培养目标的研究和理解是校长领导好一所学校的核心。解决这一问题，将对学校的发展起到提纲挈领、纲举目张的重要作用。针对“重要教育问题”进行研究，将有力地促进校长们提升办学水平，在这一问题的解决实践中加快成长。由此，工作室将研究的主题聚焦于“学生自我发展能力培养”，工作室成员结合各自学校实际，围绕这一总课题开展系列子课题的深入研究和实践，通过研究， 使问题更加清晰，观点更加明确，思想更加系统，所制定的改革方案更加有力。通过这一课题研究，使深圳市龙华区外国语学校这一个案问题的解决，上升为具有普遍性的规律性知识，这就是知识“联结化”的重要意义。

第四，知识的内在化。这是一个从显性知识到隐性知识，使显性知识转化为隐性知识的过程，这也是一个知识“内在化”的过程。例如，在诊断深圳市龙华区外国语学校过程中，工作室主持人指出，深圳市龙华区外国语学校的办学有四个特点：一是理念有理解，对办什么教育、培养什么人，有自己的理念和理解;二是办学有目标，对办什么学校、怎么办好学校很明确，并把办学目标具体化，落实到了日常工作的全过程;三是管理有文化，内部治理体系健全，教师对管理文化认同度较高;四是育人有课程，将办学特色融入到课程体系建设，实行全员、全程、全方位育人。通过前三阶段的知识演进，团队成员都获得了丰富的隐性知识和显性知识，但是，纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。作为校长，唯有将其内在化为自己的隐性知识，融化到办学实践中，促进学校发生变革，所学知识才有切实的意义。这就需要团队成员根据各自的理解，以语言和图表等形式变成文件、手册、操作方案或口述故事等，传达到各自学校师生，渗透到其后的办学行为中，将获得的显性知识转化为隐性知识，得来的隐性知识传承下去，并在实践中获得新的显性和隐性知识，这又实现了新一轮的知识创造。

四、基于现场诊断的培养特色

广东省高妙添名校长工作室以立德树人为旨归，以先进教育理念为指引， 以课题研究为抓手，以现场诊断为路径，创新教育管理模式，致力于培养卓越的中小学名校长，促进学校高质量发展，打造粤港澳大湾区优质教育品牌。为了达成这一目标，该工作室提出了卓越校长的培养模式，分为“跟岗学习—自主研修—办学诊断—总结提升”四个环节。这一模式实现了从“跟着导师学—我来试试看—导师指导我—我深化提升”的转变，形成了以能力为核心、螺旋式上升的培养机制。基于这一培养机制的现场办学诊断活动主要有以下特点：

其一，借鉴先进经验。工作室通过入室研修、讲座培训、外出考察等途径，对知名校长的教育思想、办学理念的个案进行系统分析、研究和总结， 研究其成功的经验和成长的规律，从中引出规律性的认识，开阔学员校长的视野，增强学员校长的认识和分析能力。

其二，多方专家会诊。在现场诊断活动中，工作室先后邀请了教育技术专家、教育管理专家、生命教育专家、心理与生涯教育专家、学校课程与教学专家等多方专家，与工作室主持人及各地的学员校长一道前往指导，组成了一个强大的顾问团，从多个层面、各个角度深入地“望闻问切”，会诊把脉，为现场学校的发展出谋划策，让被诊断的学校受益匪浅，学校行政及骨干教师收获良多。

其三，注重反思提高。工作室要求学员校长在研修过程中，不停地学习，不时地反思，不断地研讨，善于总结归纳和提炼，将实践中的感性知识上升到理性层面。通过学习思考—认识自我—深入实践—反思总结的循环往复， 螺旋式上升， 使理论与实践充分结合， 提高学员校长的治理水平和教育境界，并生成具有个性化的知识。

其四，强调系统提升。工作室前往学员所在学校进行办学诊断，不仅仅是一次性的现场活动，而是一个由个案到类别的深度研讨，由感性认识到理性思考、将理论与实践有机结合的双向互动;不仅仅指出学校的有利条件、存在问题、剖析原因，还指出发展方向，提出改进建议，后续不断地跟进再指导，是一个系统性的观照;不仅仅贡献团队智慧，提升其校长的专业发展，还培训指导其管理团队，给学校教师提供进修机会，共享优质教育资源，是一个全方位的指导。

通过“基于现场诊断的案例研讨”，工作室创生出了《中小学生自我管理自我发展模式建构研究》等课题，以“自我管理、自主发展”为代表的育人思想，卓越校长的培养机制，等等。学员校长获得了丰富的系列知识，得到了长足的进步，创办出各具特色的名优学校，取得了丰硕的办学成果。

迄今为止，我国在学校管理领域引入案例研究法的时间并不长， 因此在案例研究法的应用方面有待进一步挖掘。由于中小学校长理论水平上的差异，在基于现场诊断的案例研讨活动中，所创造生成的知识更多的是个体性知識，要上到公共性知识的层面还需要经过实践的检验以及学理的论证。因此， 我们有必要从更多的典型案例入手，对学校办学实践中具体的情境、过程及原理进行细致深入的分析， 从中探查并创造出新的理论和思想，这将是案例研究法在教育情境下应用的一个重要突破。

参考文献

[1]冯雪飞，董大海.案例研究法与中国情境下管理案例研究[J].管理案例研究与评论，2011，4（03）：236-241.

[2]张建， 程凤春.名校长基地培养模式——基于情境学习理论视角[J].中国教育学刊，2014 （1） ：46-49.

[3]Eisenhardt K M.Building theories fromcase study research[J].Academy of Management Review， 1989， 14 （4） ：532-550

[4]张静.案例分析的目标：从故事到知识[J].中国社会科学，2018（08）：126-142+207.

[5][7]曾文婕，柳熙.获得·参与·知识创造——论人类学习的三大隐喻[J].教育研究，2013，34（07）：88-97.

[6]迈克尔·波兰尼.个人知识：迈向后批判哲学[M].贵州：贵州人民出版社， 2000.73-74.

（注：本文是深圳市教育科学2019年度规划重点课题《中小学生自我管理自主发展模式构建研究》（立项编号：zdzz19043）研究成果。）

[作者单位：深圳市新安中学（集团）]