儿童哲学课程的当下缺失与未来应对

杨小微

在许多人心目中，哲学是高高在上的学问，因而会对当下儿童哲学教育逐渐流行起来的现象产生疑问：能够让儿童学习的哲学是什么样的哲学？儿童哲学教育指向儿童哪些素质或能力的培养？当前国内的儿童哲学教育存在哪些缺失或走入了哪些误区？儿童哲学教育作为一项方兴未艾的事业，应朝着什么方向努力前行？由于儿童哲学教育通常以课程及教学的方式进行，因而本文聚焦儿童哲学课程，对上述问题略作探析。

儿童哲学课程究竟是什么

可以先做一个反向的厘清，即：儿童哲学课程在中小学阶段“不是什么”。首先，它不应该是直接教授哲学的课程，尤其不以传授知识为重点;其次，儿童哲学不是脱离生活的抽象课程，而恰恰是对现实生活展开反思的过程;最后，儿童哲学更不是培养孤独的思想者的课程，它对深层次问题的探讨是以参与、互动和协作的方式进行的。那么儿童哲学课程究竟是什么呢？

儿童哲学是“一门或所有课程”。我国最早引进的是美国哲学家李普曼的儿童哲学教育，他主张的是“为儿童的哲学”（Philosophy for Children），即“为儿童设计的哲学教育计划，或针对儿童的哲学训练”，其将儿童哲学作为一门课程的观念对我国教育界影响极大。后来，我国学界开始关注到儿童哲学的另一种表达方式，即美国哲学家马修斯的“儿童自己的哲学”（Philosophy of Children）——寻求从儿童的视角出发，在不同的时空环境，甚至不局限于学校教育范围，与儿童一起做哲学。也就是说，除了独立开设的儿童哲学课，儿童哲学教育的理念和方式可以渗透到校内各个学科、校外各种活动中去，即成为“所有课程”。

儿童哲学是关注儿童生活的思维课程。儿童哲学有“4C”的培养目标，包括批判性思考（critical thinking）、创造性思考（creative thinking）、关怀性思考（caring thinking）与协作性思考（collaborative thinking）。这“4C”在核心素养的构成中起着十分重要的作用。例如，参与社会生活需要明辨是非也需要独立思考，互动过程既要有所审辨也要有所协作或关怀，采取行动则离不开协同创新及共生共享。

儿童哲学是引起和展开“探究共同体”建设过程的课程。在教学上，儿童哲学以构建哲学探究共同体为主要方法，其教学程序通常是：阅读材料—以民主的方式选出待答问题—学生们在教师协助下展開对话—教师总结。其有两个基本点：一是借助材料启动探究，二是在教师指导下进行生生对话。然而，形成探究共同体对中国的中小学生来说难度较大，中国教育传统上沿袭下来的重知识的输入与复现，导致学生习惯被动式的听、说、练、测，对探究、研讨、合作等学习方式的热情不高、参与不足，因而特别需要在引导方式和评价策略上尝试创新性的举措，以期带来突破性的改观。

当下儿童哲学课程缺失了什么

在儿童哲学课程越来越受到关注和重视的同时，也暴露出不少认识上的误区和行动上的缺失——

缺失了开放性。多年来，我国中小学各学科的课程与教学自成一体，且以知识技能的记诵与再现为关注重心，渐渐成为一个相对封闭的系统。在这种理念和方法的惯性影响下，教师在儿童哲学课程的教学中也沿袭了不够开放的传统，如指向预设目标的导入、定向问答式的互动、追求几乎是唯一正确的答案或预期的结果等，这与哲学省思所要求的独立思考、悦纳异见、据理力辩、批判求新等特征格格不入，也与培育学生思考力的旨趣相去甚远。导入的不开放，可能会导致错过有价值的主题或问题;过程的不开放，可能会让本应广泛参与、各抒己见的哲思探究被“意见领袖”所左右;结果的不开放，可能抹杀诸多的可能性甚至走向“唯书”“唯上”，进而让参与者怀疑探究性学习的意义和价值。这种不开放，多数时候是因为主导者（教师）的“放不开”，而“放不开”则在很大程度上源自“学科仅仅是传授知识技能”的认识误区。

缺失了辨识度。每一门课程都有自己反映世界及向世界表达的独特性。如：语文是以语词符号、段落篇章来描述主体对世界的理解或表达作者对事物的感受与体悟;音乐是以节奏韵律的强弱急缓来呈现主体的思绪与情感;美术则是以线条、色彩或明暗来表达主体对世界的理解。而哲学，是关于世界观的理论体系，是对世界的总体看法，其作为一个独立学科而存在的依据也正在于此。但是，不少号称儿童哲学课的课堂，并未突出这一特征，尤其是当其置身于其他学科之中时，无法辨识出哲学的独特气质。例如以宋诗名篇为载体、试图融入语文学科的儿童哲学教学，因引不出名篇背后的美学问题而看起来仍然只是语文;试图融入道德与法治课的关于“光盘行动”的儿童哲学课，也可能因为对规则的讨论流于肤浅或缺少对规则本身的质疑而难寻哲学的意味。

缺少了穿透力。每一门学问思考到深处就是哲学，对艺术的深层次思考，是艺术哲学;对文化的深层次思考，是文化哲学;对教育的深层次思考，是教育哲学。这些深层次思考正是形成良好思维品质的关键，也是儿童哲学得以渗透到各个学科的基础，但是，一些借助不同学科开展儿童哲学教育的课堂，往往缺乏深度。如果可以把教学分为记忆水平、理解水平和探究水平这三个层次的话，那么这些课对学生的指导大多徘徊于识记、理解和简单应用这三个“低阶思维”间，难以企及培育分析、综合、批判和创新能力的“探究水平”教学。

未来的儿童哲学课程要做些什么

走向“兼爱”。哲学这一术语源于希腊文，由“爱”与“智”两个字构成。但要注意，“爱智慧”是西方哲学的关注核心，从西方引入的儿童哲学，要走出一条融通中外的路径来，不仅爱“智慧”，也应当吸收中国儒家思想之核心——“仁者爱人”，从而实现对“智慧”和对“人”的“兼爱”。有论者指出：李普曼之后的研究者对儿童哲学的理解更为丰富和宽泛，提出儿童哲学应随环境变化进行修正与调整，从思维技能转向哲学智慧，从关注认知到兼顾情感和审美。这其实表现出东西方对儿童哲学教育实践转向的共识。中国哲学里那些充满中国智慧的思想和故事，不应该被我们的儿童哲学教育所遗忘。近十多年来，我国学界开始从理论和实践两个方面关注儿童哲学发展的中国化问题，不仅分析了儿童哲学课程面临的困境、问题及原因，还开展了多方面的路径与策略探讨，提出让儿童加深对中国经典文献的理解，从而使哲学原理感性化、生活化，以便让传统文化的意义深入人心。又或认为儿童哲学的中国化要立足于传统文化以及学校教育现实，探求儿童哲学课程的哲学和心理学基础，对影响儿童哲学课程普及的体制进行改革，特别指出儿童哲学的普及有赖于教师教育观念的变革。

走向“融通”。宋代朱熹在《朱子全书》中说：“举一而三反，闻一而知十，乃学者用功之深，穷理之熟，然后能融会贯通，以至于此。”“融会”是融合式领会，“贯通”是透彻理解，是在不同门类与层面间找到共通性并将其迁移到不同的领域，这是第一层意义上的融通。第二层融通是儿童哲学课程学习与儿童日常生活的融通。例如，疫情期间，笔者所在的课题组，从“人与自然”“人与社会”“人与自我”三个维度组织抗疫素材，进而围绕“勇敢与胆怯”“自由与规则”“科学与迷信”“谣言与真相”等议题，让孩子展开讨论，在探究与研讨中感受世界的冷暖、体验生活的苦乐、领悟生命的价值。

走向“大众”。在中华人民共和国的历史上，曾有过“工农兵学哲学”的号召，也有过“干部要懂哲学”的要求，而今天又有了教中小学生学哲学的热潮。总体观之，就是让高不可攀的塔尖学问落入“尘埃”，变得接地气。在低龄阶段以绘本、音像为载体，以童话、神话、故事、儿歌等为题材，到中高年段逐渐提高内容难度、深度和复杂程度，以适合特定年龄儿童的方式，引领学生探秘哲学的殿堂。如此一来，儿童哲学亦可成为“大众的哲学”。

（作者系华东师范大学教育学系、基础教育改革与发展研究所教授）

责任编辑：王梦茜