差异教学视域下阅读策略单元的教学路径寻绎

【摘要】统编语文教材六上第三单元是指向阅读策略的综合运用单元。抓住这一单元所体现的“根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法”这一核心要素，用差异教学理论观照教材、学生，在教学中采用基于学习风格、基于准备状态、基于学习机制等差异学习支持策略，赋予儿童深度阅读的力量。

【关键词】差异教学；阅读策略单元；学习风格；准备状态；学习机制

【中图分类号】G623.23【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）41-0011-04

【作者简介】张晓红，江苏省淮安小学（江苏淮安，223001）教科室副主任，高级教师，淮安市语文学科带头人，江苏省小学语文陈红名师工作室成员。

阅读之道，在于得法。不同文体、不同类型的文章，阅读策略也迥然有别。针对小学生在阅读中不能自发形成有效的阅读策略的状况，统编小学语文教材从中年级开始设置“阅读策略单元”，这不仅是编排内容与形式的创新，更是阅读教学理念的创新。这一单元设置对语文课堂教学形态提出了新要求，即引导学生获得必要的阅读方法，成为积极的深度阅读者。

一、统编教材阅读方法的差异化观照

（一）“单元导读”差异定位

统编小学语文教材从儿童的年龄特征、思维特征、社会化特征出发，选择、供应不同年龄段适合的文本内容及指导他们阅读的方法与策略，从中年级开始共编排了四种最基本的阅读策略：预测、提问、阅读有一定的速度、有目的地阅读。“根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法”这一策略，是继以往学习到的阅读策略后设置的综合运用策略及方法的實践单元，承担着知识构建的过程。这是一种对学生阅读能力差异的尊重与支持，强调了文本类型、阅读策略和读者能力的适应与匹配，是一种差异化的编排特点。

（二）“单元文本”差异教学

阅读策略单元的课文被编排为两类——精读课文和略读课文，为学生构建起“精读—略读—课外阅读”三位一体的阅读训练体系。略读课文和精读课文在文本类型、呈现形态、学习方式上均有所不同，但都指向本单元“语文要素”。以统编语文教材六上第三单元为例，这一单元围绕语文要素“根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法”，精读和略读文本之间一融一通，前连后引，互为镜鉴。

借助“单元导语”，激发阅读兴趣→研习“精读课文”，学习阅读策略→导学“略读课文”，运用阅读策略→搭建“交流平台”，分享学习心得。

学生在这一单元经历了“方法辨认—尝试应用—独立实践—规则总结”这一梯度的发展过程，为其阅读方法的进阶提供了有效学习路径。

二、统编教材阅读策略单元的教学价值

（一）提供了差异化的理论视角

统编小学语文教材综合儿童的年龄特点和认知规律，以广阔的视域观照阅读方法，对各年级的阅读方法和路径进行了系统化、多层次、差别化的示范和渗透，编织阅读方法网络。

（二）提供了差异化的方法指引

统编阅读策略单元细分阅读方法，逐层渗透，逐点细化。依据文本特征，系统化构建一类文体的阅读方法。童话文体学习“预测”；故事类文体学习“批注”；说明文筛选主要信息、厘清说明顺序、学习推理方法；说理文把握观点、分析观点与材料的关系、学会质疑探究。引领教师做好基本阅读方法和一类文体阅读方法的衔接。

（三）提供了差异化的实践路径

统编小学语文教材积极倡导自主、合作、探究的学习方式，以“项目式学习”“任务群驱动”等形式，引导学生具身模拟、根据自身学习需要，整合学习资源、学习方法，在活动、体验中提升阅读素养。

三、阅读策略单元差异学习的支持策略

（一）基于学习风格的差异学习

格利·格雷戈里在《差异化教学》一书中提出了不同学习风格之间的差异：听觉型学习者是聆听和讨论信息时记忆最佳的人；视觉型学习者多需要一个他们能看得见的心理模型，如矩阵、心理地图、流程图、鱼骨图等，帮助他们有效加工；动觉型学习者通过动作和触摸能获得最佳的学习效果。基于对不同学习风格的理解，从学生的差异性出发，需采取与学生差异性相匹配的学习目标、学习内容、学习方法和学习进度。以下仍以统编语文教材六上第三单元为例。

1.适合学习风格的差异化目标。

精读课文《竹节人》开头呈现了三个不同的阅读任务：写玩具制作指南，教别人玩这种玩具；体会传统玩具给人们带来的乐趣；讲一个有关老师的故事。三个任务类型、目的不同，适合不同的学习风格，关注的文本内容、选择的阅读方法也各有侧重。第一项是动手操作类，指向动觉型学习者，可用直观图像法；第二项是体悟赏析类，指向视觉型学习者，可用批注赏析法；第三项是言语表达类，指向听觉型学习者，可用列提纲复述的方法。教师要赋予学生自主选择阅读任务的可能，匹配学生个别化的感觉偏好优势。

2.适合学习风格的差异化内容。

略读课文《故宫博物院》为连续文本与复杂的非连续性文本综合呈现的样态，既有介绍建筑特点的说明性文本、历史故事讲述，也有来自网站的旅游须知及故宫博物院平面示意图。此课提出的阅读任务有两项：为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图；选择一两个景点，游故宫的时候为家人做讲解。在此课学习中，教师组织教学内容时用教学电子白板大屏展示故宫全景画面，创设模拟情境（视觉、听觉）；以微课形式呈现精读课文的阅读策略，引发阅读方法的联想和结构（视觉、听觉）；教师演示课文参观路线图的设计方法并配合简洁讲解，搭建操作支架（动觉、视觉、听觉）；学生借助网络进入故宫网站或根据教师提供的补充习材“故宫主题展览导引”为家人定制路线图，选择开放性的学习内容（动觉、视觉、听觉）。

3.适合学习风格的差异化方法。

即使选择同样的阅读任务，也赋予学生自主选择阅读方法及自主选择成果展示方式的权利，在《竹节人》的学习中，部分同学选择了“写玩具制作指南，教别人玩这种玩具”，学习成果呈现的结果有结构导图、说明示意图，或者条目式文字说明及批注符号与口头讲解相结合的展示（如图1），让课堂尽可能为不同学习风格者提供奏响心灵之乐的舞台。

（二）基于准备状态的差异学习

先备知识在教育心理学中被称为“先行组织者”，表现为不同的“背景性认知结构”、不同的学习需求、不同的学习动机。也就是说，影响和制约学习过程的因素，除了“情境要素”，还有学生内在的“先备要素”。教学中，可通过谈话、前测、作业分析等预先评价获得有关学生知道什么，理解什么和准备什么的信息，即教师了解、考虑到学生的准备状态差异，就可以进行与学生先备要素相匹配的差异化教学。

1.同伴协作——一致性和挑战性的转化。

学生的学习任务要有适度的挑战性，需要稍高于他们能够胜任的程度，也就是说教师要根据学生的最近发展区来设置教授的材料，从而进行分层活动。当然分层活动的小组形式可以同质分组或异质合作，防止单纯同质分组带来的标签作用或异质合作对高阶学生缺乏挑战的问题。

如《宇宙生命之谜》的课后习题提出“为了了解其他星球是否存在生命，你在阅读时是怎么做的？这位同学的思考给了你哪些启发？”通过课堂的体验活动，部分学生已经掌握文中的批注阅读方法：首先浏览文章，过滤跟自己阅读目的没有关系的内容，然后针对关联性较强的内容，运用寻找中心句、圈画关键词、提取关键信息等阅读方法，分析比较，得出结论。教师要引导学生展开交互式学习，围绕文中的最后一条批注“近年来科学家在对火星的研究中可能有了新发现”，通过网络搜集或教师补充材料的形式，让同伴间通过使用预测、提问、总结、澄清等方法，把阅读方法转化为知识结构。同伴协作中，学生將自己在学习过程中探索、发现的信息与其他成员共享，实现共同提升。

2.支架搭建——经验和知识的相互转化。

由于统编小学语文教材刚进入课堂，现在六年级的学生缺乏系统的阅读方法的先备学习，这就涉及有计划的补学或者基于学生的准备状态预设多样的体验活动及搭建相应支架，以促使学生以融会贯通的方式对学习内容进行组织，从而建构出自己的知识结构。

在《故宫博物院》的学习中，教师通过谈话了解到班级大约有1/5的学生去过故宫，其他学生对故宫缺乏形象化感知。如何完成第二个阅读任务：选择一两个景点，游故宫的时候为家人做讲解。教师要创设情境引导学生思考。“对于这个阅读任务，你会选择哪些材料来阅读？文中对太和殿的介绍就是一个很好的例子，请同学们自由朗读5～8节，发现作者介绍太和殿的方法。”通过自主讨论、探究，师生共同梳理，归纳要点，为学生“学做小导游，能清晰有趣地介绍景点”搭建支架：

位置+样貌（外观+内饰）+功用→有条理

内饰凸显“龙”的介绍→抓特点

借助思维导图或关键词→练讲解

前两个支架指向方法的形象感知层面，第三个支架指向综合运用、认知建构、操作表达。教师可以搭建多重支架，精心设计教学活动及评价，帮助学生全身心体验阅读策略的内涵及意义，丰富其内心体验与精神境界。

3.价值评价——反思与批判的隐性要素。

价值评价，是学生有根据地给出自己的态度和判断，渗透、贯穿在整个学习活动中。价值评价的作用是对所学知识及活动过程进行批判反思，形成独立思维和创新精神，自觉思考所学知识在系统结构中的作用与地位、优势与不足，对学什么、怎么学有深入计划和组织。以《故宫博物院》“路线图的设计”任务来说，教师要基于学生的先备要素，引导学生在设计路线图之前、之中、之后都联系“评价表”来反思和批判、吸纳和调整自己或同伴的路线图，将教学活动真正转化为人的社会活动。评价表中设计了“是否南门进北门出”“是否多走回头路，不够简省”“是否遗漏重要景点，不够完备”“是否为家人定制”四个要点，直指社会生活实境，考察并建构核心素养，自觉帮助学生形成正确的价值观、时间观，能灵活、变通地面对生活中的复杂情境。

（三）基于学习机制的差异学习

传统认知科学虔信“计算机隐喻”，认为学习机制就是对内部表征的计算，与实现这一操作过程的物质载体无关。事实上，活动与体验才是差异学习、深度学习的运行机制。学生作为个别化的学习主体，在活动中有“具身经历”（用自己的头脑、身体、心灵去模拟与经历）知识的发现、形成、应用、发展的过程，成为具体而丰富的个人。

1.活动——具身模拟。

首先教师要善于具身模拟，秉持“学生立场”，将自身置于学生的境地，树立“具体个人”意识，充分了解学生的兴趣需要，才能设计出引发学生“具身经历”的活动，让学生在参与各项活动中，以自己的情感、智识、心力和信念投入创造性的活动。基于《故宫博物院》这样复杂陌生的非连续性文本，如何激发学生进入真正的实境活动，教师可以这样创设活动：“故宫，明清两代的皇宫，也是中国最大的古代文化艺术博物馆。现在故宫里的很多宫殿都在进行专题艺术展览，从老师给出的补充材料中你又能读出哪些信息？能整合信息并结合课文，为你的家人定制一份个性化的故宫参观路线图吗？”

从学生最终呈现的路线图来看，有的学生这样介绍：“进入太和门后右转，行至文华殿，参观书画展览，因为我和爸爸对书法比较感兴趣；折回到中轴线，依次参观完三大殿，右转出景运门来到皇极门，穿过皇极门依次向北参观这里的皇极殿（珍宝馆）和畅音阁（戏曲馆）。”有的学生说：“箭亭里常设武器装备展，我们男生对此感兴趣，我要去看看。如果那里人比较多，我会先去参观九龙壁……”学生运用数学平面图知识，提取课文中地点转换句、方位词，依据家人的个性化需求，参考实际生活中热门景点的拥堵状况，有条理地介绍自己家的“故宫一日游”路线图。学生关于阅读策略的知识就在活动中得以连接、解构。

2.体验——具体个人。

新媒体技术辅助具体个人的学习机制，更加凸显学习个体的差异化。教学《故宫博物院》时，学生利用网络查找故宫景点资料，浏览故宫博物院官网，进入“全景故宫”，将看到的、听到的、碰到的感官知觉刺激学习神经元的联结，学生在虚拟情境中体验游客角色。

差异理论认为，教学应立足于学生个性的差异，满足学生个别的学习需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展。教学不再是人们讽刺的“颈部以上的”理智活动，而是情境与活动、理智与情感共在的“具体个人”的体验活动。知识必须基于个人的身体、体验、实践、行动的参与以及在情境、生活等的互动基础上生成。强调将普遍性知识转化为学生的个人知识，构建学科知识与个人经验的互融，恢复知识实践过程中被掩盖的自我，这意味着学习过程中经历的在场、经验、体验的结合。