“互联网+”背景下高校教师专业发展的系统内涵

袁莉　蔡琨　李芳

摘 要：“互联网+高校教师专业发展”耦合形成互联网—高校教师专业发展系统，该系统是典型的复杂适应系统。互联网—高校教师专业发展系统涌现出开放性、多元性、主体性、交互性、共享性等新的系统特性。基于复杂系统整体观，高校教师专业发展的系统内涵包括四个方面，即高校教师专业发展系统演进的目标是实现高校教师自我发展、自我完善，高校教师专业发展的过程是教师以学术为业的过程，高校教师专业发展模式是基于互联网的共同体发展模式，高校教师专业发展机制是自组织和他组织的协同发展机制。

关键词：互联网+;高校教师;专业发展;整体观

中图分类号：G645       文献标志码：A     文章编号：1673-8454（2020）10-0079-04

进入新时代，“党和国家事业的发展对高等教育的需要，对科学知识和优秀人才的需要，比以往任何时候都更为迫切”，[1]这对高校教师能力和素质提出了新的要求。尤其随着 “互联网+”行动计划被纳入国家发展战略，互联网的发展迈入了跨界融合、变革、创新的发展新阶段。“互联网+高校教师专业发展”既给高校教师专业发展带来发展的机遇，又将深刻地改变高校教师专业发展的内涵和途径。因此，迫切需要系统地研究“互联网+”背景下高校教师专业发展的系统内涵和发展机制，以建设高素质的教师队伍。

一、“互联网+高校教师专业发展”耦合形成互联网—高校教师专业发展系统

互联网系统由云计算、物联网、移动通信网络技术等子系统组成[3]，高校教师专业发展系统由教师发展、教学发展、科研发展和组织发展等子系统构成。“互联网+高校教师专业发展”意味着互联网不再是简单的应用工具或获取信息的渠道，而是一种可以对高校教师专业发展系统各要素进行有效整合的基础设施和创新驱动要素。“+”的过程实际上是互联网子系统的各组分与高校教师专业发展子系统各组分相互渗透、融合、耦合形成一个相互联系、相互作用的整体，即互联网—高校教师专业发展系统。

1.互联网—高校教师专业发展系统是典型的复杂适应系统

首先，互联网—高校教师专业发展系统是开放系统，伴随着互联网技术在高校教师专业发展系统中不断地扩散、渗透和融合，各子系统的物质、能量和信息不断突破原有子系统的边界，在校内校外、线上线下流动。开放性是互联网—高校教师专业发展系统生成、发展的必要条件。其二，互联网—高校教师专业发展系统的教师主体具有适应性、主动性等特征，会自动调整自身的状态以适应学校内外环境，或通过改造学校内外环境，使环境有利于其生存和发展。其三，互联网—高校教师专业发展系统组成要素之间既存在线性的相互作用，更存在非线性的交互作用，由此，形成了高校教师个体发展方向、类型的多样性。最后，互联网—高校教师专业发展系统是一个基于个体的、不断演化发展的系统，在“互联网+”大环境下高校教师专业发展的过程中，系统中个体的性能参数在变，个体的功能、属性也在变，导致整个系统的结构、功能随之产生变化，涌现出新的系统特性，互联网—高校教师专业发展系统是典型的复杂适应系统。

2.互联网—高校教师专业发展系统是自组织系统

互联网—高校教师专业发展系统是开放系统，各子系统与外部环境保持明显边界，既从外界输入人力、自然资源、资金、技术、管理等要素，也向外界输出知识、技术和人才，开放性是互联网—高校教师专业发展系统生成、发展的必要条件。而且，在与外界环境进行人才、物质、能量、信息的交流中，总要受到系统内外部各种波动的影响，这些影响就是互联网—高校教师专业发展系统面临的涨落。当下引起系统涨落的主要因素有政府政策、高校的互联网基础设施投入、高素质人才引进、社会对高质量高等教育的需求等。随着互联网系统各组分与高校教师专业发展系统各子系统的深度融合，互联网—高校教师专业发展系统开放度不断扩大，系统与外界的交互作用越来越强，系统趋向于被推向远离平衡的非线性区域，成为远离平衡态的系统。在互联网—高校教师专业发展系统演化的过程中，始终存在各种偶然的、随机的、不确定的因素，从而构成互联网—高校教师专业发展系统随机涨落，推动系统在更高的层次上形成有序的系统结构。综上，互联网—高校教师专业发展系统满足开放性、远离平衡态、非线性作用、随机涨落等自组织条件判据，是自组织系统。

二、互联网—高校教师专业发展系统涌现的新特性

互联网—高校教师专业发展系统是个非加和整体，其性质和特征不是其组成部分原有性质和特征的简单加總。在“+”的过程中，该系统涌现出超出原有各部分属性简单相加的新特性。

1.开放的时空环境

“互联网+”改变了以往互联网作为高等教育辅助手段这种外部的、单向链接方式，基于大数据、云计算、移动互联网等新技术与高等教育的互链、互动和互享的结果之一是突破信息在有限空间流动的限制，线上与线下融合、课堂内与课堂外结合，校园的边界不断延伸，教学的空间超越课堂、校园，教学的内容超越课本，教师及学生可以在任何地点、任何时间实时互动、移动学习，通过网络进入课堂。在这种开放的时空环境下，高校教师专业发展系统内部组分之间和系统与外部环境不断地进行信息、能量、物质的交换和传输，形成动态有序的开放系统。

2.多元的学习资源

随着移动互联网、云计算、大数据、物联网等为标志的新一代信息技术对高等教育的渗透，学习内容更加丰富，呈现的形式更加直观，学生利用网络课程资源数据库，进入优质教师的课堂，学习、参与、体验，利用互联网中的课程数据库资源，按照自己个性化专业发展的要求构建新的知识体系。

3.适应性的主体

互联网—高校教师专业发展系统中的教师、学生和管理者主体均具有智能性、主动性、适应性等特征。各主体在与环境持续的交互过程中不断地学习或积累经验，且根据学到的经验改变自身的知识结构和行为方式。并通过教师间、师生之间和管理者之间的合作、竞争、协同及环境相联系，从而推进系统按一定目标演进。

4.交互式的学习模式

互联网与高校教师专业发展互链、互动，创造出一种信息共享、相互交流、互动合作的交互式教学模式。大数据、云计算和人工智能为代表的新一代信息技术与教学过程紧密联系，带来的不仅仅是教学技术的革新，更有教学方式及教师、学生角色的深刻变化。教学方式从以教材讲授为重点、教师讲、学生听的单向信息交互方式转变为人与机交互、师生和生生之间交互，以及线上与线下跨越时空的、互动的学习新模式。在这种交互式的教学模式下，学生可以根据自己知识建构的需要对信息进行选择，并主动参与到学术及课程的教学中，成为学习的主体。

5.共享式的交流平台

基于云计算和大数据的在线教育交互平台借助先进的网络信息技术，将相对分散的、割裂的、区域性的社会资源聚集、合成、凝结形成新的资源库，并通过相互联通和信息共享，在高校教师之间搭建起一个基于多元主体交互共进、利益共享的交流平台。借助这个平台实时反馈学习者在线学习风格和偏好的分析，实时跟踪学习者在平台上的学习行为，提供个性化的学习方案。

“互联网+高校教师专业发展”带来的既是教育技术的革新，更是对高校教学理念、教学内容、教学过程和组织模式的革命性变革，同时，赋予高校教师专业发展新的要求和内涵。

三、“互联网+高校教师专业发展”的系统内涵

“互联网+高教师专业发展”耦合成为互联网—高校教师专业发展系统。这个系统是由互联网子系统和高校教师专业发展子系统及组成要素相互作用耦合的结果。基于复杂系统整体观，高校教师专业发展系统内涵包括发展目标、发展过程、发展模式和机制等内容。

1.高校教师专业发展的目标是实现高校教师自我发展、自我完善

在互联网—高校教师专业发展系统演进的过程中，作为主体的高校教师的活动是最主要的干扰因素，系统的最佳状态取决于高校教师发展的需求与互联网系统所提供的服务之间的互动关系。而高校教师专业发展作为教师社会实践活动的一种特殊领域，专业发展的主体是具有主动性的教育者，发展的对象也是具有自我选择的有独立意识的人，二者之间是主体与主体之间的交往实践关系。正如马克思指出的“我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，也不是从口头上说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发，去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人”[4]。从教师的生活实践出发，而不是从对教师预设的本质出发，教师是一定实践活动中的具体的人，是一个鲜活的有血有肉的生动的生命体;是开放的人，是生活实践中不断发展变化的人;是不断追求自身知情意等方面内在统一的人，而不是一个按照固定模式发展的人。因此，高校教师专业发展本质就不能只注重知识、技能传递，而是要以提升人的自我超越的意识和能力，提升人的生命质量和创造能力为目标，从而使高校教师不但在物质生活中生成自己、完善自己，而且在精神生活中生成自己、超越自己，实现高校教师自我发展与自我完善。其本质是在人的本质关系中展开的促进教师的自我完善与自我发展的实践活动。

在“互联网+”的开放环境下，高校教师专业发展与互联网结合，通过人机对话、人与人交流，并在相互交流过程中形成专业发展共同主体对客体的改造、认知作用，以及在多个主体共生中，相互影响、相互作用、相互学习，体验、反思和提升自己，达到自我改造和自我完善的目的。而且互联网技术及人工智能技术的发展，使得高校教师越来越从一般的知识传播工作中解放出来，回归育人的本质。因此，适应“互联网+”的发展要求，高校教师专业发展更要注重教育本原价值的实现，从而推动高校教师专业发展成为启迪高校教师精神世界、提升高校教师生命意义、建构高校教师的生存方式。

2.高校教师专业发展过程是推动教师以学术为业的过程

教师是以教书育人为己任，而高校教师育人的途径不仅是通过传授知识答疑解惑，更要通过创造知识、应用知识等途径培养人和服务社会。也就是说，高校教师不仅要有学问且要持续地做学问，不断地探究与发现新的学问、生产新的学术思想，即以学术为业。因此，从内容上看，高校教师的学术内涵不限于专业学科知识，而且包括教书育人的学术性知识，总体来讲，高校教师要“学术性地进行教学”[5]。从物质意义上看，以学术为业意味着学问及做学问的能力是高校教师谋生的手段，高校教师要凭借自己拥有的学问及学术活动能力在为社会服务中，获得谋生所需要的物质保障。从精神意义上看，以学术为业意味着高校教师要树立一种崇高的责任感，把从事学术作为自己的志业，以学术为命运，以学术为天职，把追求学术作为终生的追求，潜心学术活动，在追求学术自由的过程中成就自己、超越自己。因此，高校教师专业发展过程是高校教師把学术作为自己的事业、志业乃至天职的过程，是高校教师把学术作为自己人生的使命，奉内心召唤，献身学术事业，成为学术的守望者，完成教师的自我超越的过程[6]。这个过程是通过高校教师内心对意义世界的构建、分享和创造，在坚守学术信念，专注地从事自己的学术工作的过程中，不断地增强为学术而学术的责任感、满足感，担当起“天职”，实现自己内心的积极自由的过程。而且，只有教师树立起一种崇高学术的责任感，把从事学术作为自己的志业乃至天职，坚守学术之道、潜心学术活动，教师传授给学生的知识才可能是生动的、有思想的学术，学生领悟的是有学术的思想;也只有具有学术责任伦理的高校教师，才能给学生知识和智力上的指导，成为学生人生的引路人。

“互联网+”与高校教师专业发展融合，既为高校教师坚守学术之道提供实现条件，又有利于唤起高校教师发自内心的潜心学术活动的能动性。一方面，开放、数字化、立体化的网络虚拟交流平台，为高校教师提供了自主学习交流的机会、便捷获取丰富学术资源的途径和仿真实践的平台;另一方面，“互联网+”激发了高校教师自觉、主动地谋求发展的意识。在开放、平等、自由的交流氛围之中，高校教师根据自己的学术发展方向，自主制定适合自己的发展目标，利用线上线下资源，自主选择适合自己学习的时空、内容、方法，开展学习、科学研究和实践，并通过互联网进行自我评价、反思、修正自己的学术研究、教育教学行为，从而激发高校教师自主发展的热情和积极性，自觉地投入学术研究及教书育人工作中，最终实现高校教师主体主动的、能动的、可持续的知识构建。

3.高校教师专业发展模式是共同体发展模式

以往高校教师专业发展主要是通过专家讲座或集中培训为特点的个人发展模式。受时空、资源等条件限制，这类培训远不能满足“互联网+”时代高校教师专业发展的需要。“互联网+”与高校教师专业发展融合在改变时空限制条件的同时，催生了全新的高校教师网络学习共同体专业发展模式。

首先，这种基于互联网的高校教师共同体发展模式的突出特点是开放性。学习者可以不受时空限制、不分层级，通过网络学习共同体发展平台，持续不断地与同事、同行相互交流、分享体验。其次，这个新的共同体发展模式的主体是来自不同学校具有共同目标和相似实践经验的高校教师。他们在自愿的前提下，自发地组成相互合作、共同发展的群（团队），其成员自主地选择学习内容、分享教育教学经验，分享自己学术进展的体验。再次，共同体的成员共享资源。参与共同体的成员具有共同的发展目标和愿景，主动在线分享个人的体验，共享群体的资源，相互交流、相互学习、相互启发，形成平等合作与分享的机制，实现“干中学”的可持续的终生发展。第四，社会性交互。成员间双向或多向交流，既分享自己的观点和体验，又收获他人的做学术和教育教学的经验与技能，协同进步，最终实现学习者的知识构建和共同进步。

高校教师网络学习共同体专业发展模式突破了特定时间和空间的限制，其发展主体是一个整体的、主动性的、生成着的人，学习者享有充分自主权，学习者所处的氛围是民主的、非强制性的，这种非制度化学习发展是一种以人的自我提升为目的的学习，是一个能不断地把学习转化为创造的学习发展方式。

4.高校教师专业发展机制是自组织与他组织的协同发展机制

基于互联网的高校教师专业发展共同体具有显著的自组织特征。首先，高校教师专业发展平台突破了校际边界及学习时段的限制，为高校教师提供了开放的发展空间、多元化的学术和教育教学信息和虚拟实验平台。其次，互联网—高校教师专业发展系统中的主体即高校教师具有适应性，各自根据其周围的环境，并行地、独立地进行着适应性学习和演化。第三，具有共同学习目标、学习兴趣的高校教师通过参与学习群、创建博客、移动学习以及云学习等途径和方式，与同行对话、与专家对话;或将自己的学术实践活动、教育教学实践活动、生活感悟以及对学术和教学的反思、探究，以及教案、课件等上传、分享。尤其是利用互联网多媒体技术生成现实的教学、学术实践场景，而教师的这种主动建构和实践使教师个人隐性知识显性化，既促进教师在潜移默化中、相互交流和借鉴中成长与提高，又推动教师共同发展和成长。高校教师专业发展作为个体行为的宏观体现，是一种多因子共同作用、相互关联、互为制约的“自下而上” 的隐性、永久性、进化性和自主随机性的自组织机制作用过程。

同时，随着教师专业发展系统演进过程中复杂性的增加，单纯依靠组分之间的相互作用而引起的自组织已不足以满足系统对组分行为有效协调的要求，需要从社会发展需求、组织发展目标等更高层次处理信息。尤其基于网络的共同体学习平台的构建，需要学校投入，更需要國家层面的投入，不断完善学习平台硬件的建设，建立优质多元化的多媒体学习资源和在线教学资源库，建立网络共同体学习平台的维护和管理平台系统。高校教师专业发展自组织与他组织的协同发展机制不是自然形成的，而是在政府的主导下构建的，政府在协同机制构建过程中的宏观引导和调控作用至关重要，构建高校教师专业发展自组织与他组织的协同发展机制，一是着力于构建开放的、信息互通与互享的教师专业发展信息的服务公共平台，推进以信息为驱动的协同创新;二是要着力于构建与互通、互享、互联的特性相适应的政府、学校、教师、学生等其他主体参与的合作机制，促进个体与群体、环境与制度、制度与技术的共同演进;三是要构建多元主体协同的激励机制，发挥互联网系统互惠、分享的功能，激发多元主体对信息的分享与交流，以实现高校教师专业发展自组织与他组织的协同和创新。

基于系统整体观，高校教师专业发展的目标是实现高校教师自我发展、自我完善，高校教师专业发展过程是推动教师以学术为业的过程，高校教师专业发展模式是共同发展模式，系统自组织机制和他组织机制相互作用、双向深化的协同发展过程。

参考文献：

[1]习近平.在北京大学师生座谈会上的讲话[DB/OL].http：//www.xinhuanet.com/2018-05/03/c_1122774230.htm.

[2]教育部高等学校教学指导委员会.普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（上）[M].北京：高等教育出版社，2018.

[3]阿里研究院.互联网+ 从 IT 到 DT[M].北京：机械工业出版社，2015：25-28.

[4]马克思、恩格斯.马克思恩格斯选集（第 1 卷）[M].北京：人民出版社，1995：73.

[5]黄海刚.以学术为业——美国博士生教育本质之争[J].清华大学教育研究，2009，30（6）：84-89+103.

[6]马克斯·韦伯.伦理之业马克思韦伯的两篇哲学演讲[M].桂林：广西师范大学出版社，2008：13.

（编辑：鲁利瑞）