技术文化哲学视域下美国高校自适应学习变革

唐玉溪 何伟光

【摘要】  自适应学习技术是实现个性化教育理念的载体，引发了人工智能时代美国高校教学新变革。基于技术文化哲学视角，美国高校自适应学习变革可从“技术范式-行为作用-体制形态-价值面相”四个维度展开分析。具体而言，美国高校自适应学习发展历程可大致划分为萌芽期（20世纪六七十年代至2007年）、起步期（2008年至2012年）、加速期（2013年至今）三个主要阶段，分别呈现技术奠基、试点应用和大力推广阶段性特点。美国高校在自适应学习变革中总结出一系列经验，出台了包括支持、发现与决定、设计、开发、试点和规模扩展六步骤的高校自适应课件项目实施指南。市场产品成熟、高校教育效益危机、技术驱动高等教育变革趋势以及教育创新文化四个要素相互作用，构成了美国高校自适应学习变革的发生机制。美国高校推进自适应学习变革的价值困境源于技术的价值关系、价值判断和价值选择中存在的矛盾。对于我国而言，政府要重视顶层规划，统筹开发国家级自适应学习平台及课件;高校需出台配套措施促進自适应学习技术的推广应用，打造利于自适应学习技术实施的教育创新文化环境。

【关键词】  自适应学习;美国高校;智能教育;技术文化哲学;教育创新;个性化学习;高等教育变革;在线学习

【中图分类号】   G642.0          【文献标识码】  A       【文章编号】  1009-458x（2020）7-0032-09

自适应学习技术可针对不同学生的学习情况及特征而安排合适的课程内容和学习资料，创设能及时提供反馈的智能学习环境，亦可称为“自适应学习系统”（何克抗， 2017）。自适应学习技术作为智能化学习的重点发展方向，在国际教育界受到高度的关注。其中，《地平线报告》高等教育版（NMC Horizon Report Higher Education Edition）自2015年起连续三年将自适应学习技术作为高等教育领域的重要技术趋势之一（Educause， 2018）。美国高校使用自适应学习技术变革课堂教学已有十多年的历史，业已形成重大变革趋势。人类哲学足够广泛，以至于大多数物质文化形式都可看作与技术相关，所有技术都被嵌入文化之中（唐·伊德， 2017）。精神、体制、行为与物质是现实世界文化中的四个重要维度（马林诺夫斯基， 2002）。“技术-文化哲学”是技术文化哲学的研究范式，旨在构建明晰技术背后的社会机制、价值文化、行为系统和物质存在的文化哲学理论框架（贾林海， 2017）。为此，亟待采信技术文化哲学视域，选取“技术-行为-体制-价值”的分析理路，将自适应学习变革设定为独特的技术文化形态加以澄明，去蔽自适应学习变革所蕴含的“人-技术-文化”和“学生-自适应学习技术-学习”的关系，建构高校自适应学习变革相关理论。

一、技术范式：美国高校自适应学习技术的文化主体

人的创造性和超越性是文化有关人的本质规定，考察人类后天创造物的源头和历程有重要的文化意义。技术转型（Technological transitions）不仅涉及技术本身的变革，而且还涉及技术实践、基础设施和技术文化等方面的变革，包含利基累积（Niche cumulation）、技术附加杂交（Technological add-on and hybridisation）及市场增长（Market growth）三种机制（Geels， 2002）。在美国高校的自适应学习变革历程中，明显呈现上述三种特殊的机制特征。基于其不同发展时期的阶段性特点，可将美国高校自适应学习变革历史划分为萌芽期（20世纪60、70年代至2007年）、起步期（2008年至2012年）和加速期（2013年至今），分别呈现技术奠基、试点应用和大力推广三个显著的阶段性特点。在萌芽期，伴随计算机技术和人工智能技术的发展，智能教育辅导技术不断得到突破。21世纪初期，自适应学习技术已基本成型。在起步期，美国本土高等教育阶段的自适应学习服务供应商陆续诞生，一批高校率先在课堂上试点应用自适应学习课件或平台，自适应学习由此开始正式走进美国高校的课堂教学。在加速期，受民间公益基金会的大力支持，部分高校积极引进或开发自适应学习课件，同时美国逐渐形成较为成熟的高等教育阶段自适应学习产品市场。从美国高校自适应学习变革的历程可以看出，其萌芽期呈现明显的利基累积的演化特征，在起步期和加速期技术附加杂交和市场增长的特征更为明显。美国高校自适应学习的变革历程具体见表1。

美国高校自适应学习变革的历程揭示了自适应学习技术在高校应用的演进路线，对此还需要进一步分析自适应学习技术中蕴含的“学生-自适应学习技术-学习”的关系。对于自适应学习的技术功能，学界已经有不少探讨。通常认为，将传统的学习环境转变为智能化的学习环境可以帮助解决学生先验知识差距、非正式学习增加以及学业与职业脱节等问题（Chen， et al.， 2016）。智能化的学习环境利于实现布鲁姆（B.S.Bloom）所提出的掌握式学习理念，即为学生提供个性化的学习支持，使得大部分学习者高水准地达成学习目标。为学生制定有效的学习策略和根据学生情况来辅导学生是自适应智能教育系统的重要功能（Iglesias， et al.， 2009）。学生可以通过与自适应学习系统进行交互而实现知识的获取和内化。在自适应学习技术构建的智能学习环境下，高校学生的学习方式已不同于传统教学中整齐划一的学习模式。高校学生从“被教学者”转向“自我教学者”，从需要老师帮助生成知识、技能和情感走向导向式自主学习。

唐·伊德（Don Ihde）提出了技术的身体往往有肉身意义上的物质身体、社会意义上的文化身体和技术意义上的技术身体的“三个身体”理论，在赛博空间（Cyberspace）可以通过具身性（Embodiment）建构起“身体三”新的身体体验（杨庆峰， 2015）。自适应学习技术的常见载体是自适应学习课件和自适应学习平台，这些技术载体均以智能设备连接互联网的形式提供学习服务。技术并非引领教育但可以促进变革教育（祝智庭， 等， 2018），传统课堂所提供的学习体验是“教→学”，自适应学习技术所构建的则是“学→学”的学习体验，也就是说自适应学习技术成为推动高校传统“课堂教学型”范式走向智能化“课堂学习型”范式的中介。自适应学习范式变革的源头可回溯到慕课所引发的高校教学形态革命，慕课的出现使得高校学生学习突破了传统学习中的时空约束，而智能技术的出现让学生学习形态有了质的变化。因此，高校学生学习的“技术身体”在进入赛博空间起就开始诞生，在智能时代继续茁壮成长。此外，传统课堂所提供的学习体验是“教→学”，智能时代的自适应学习技术所构建的则是“学→学”的学习体验，即自适应学习技术成为推动高校从传统“课堂教学型”范式走向智能化“课堂学习型”范式的中介。在新的学习技术、学习形态、学习环境下，美国高校学生的学习“技术身体”得以建构和成长。

二、行为作用：美国高校自适应学习技术的文化功能

技术从本质上说是人类基本的行为活动，即科学原理的实践应用（蔡曙山， 2002）。高校中的自适应学习技术实践也可以看作一种特殊的文化“行为”。人类主体行为有群体性行为和个体性行为两种，探讨技术功能首先应在群体性维度上进行分析。有关科学理论与技术中的评价使得先进的科学技术在相互竞争的环境中得以胜出，成为技术“自我主体”意识在社会主体中生成的重要途径。可靠性、程序化、标准化和低风险性是技术活动的重要原则，需要在生产活动之前对技术进行充分的验证（王贵友， 2005）。为此，美国在高校自适应学习变革过程中非常注重对自适应学习技术的实践效果进行评价。自适应学习市场加速项目是美国在高校中推进自适应学习的最大规模项目之一，在实施过程中专门委托了斯坦福国际研究院对高校开展自适应学习项目的效果进行调查。研究发现，在自适应学习产品上只有小部分自适應课件对学生成绩有促进作用，大多数课件没有起到积极作用，学生成功完成某一门课程的平均概率几乎不受自适应学习课件影响。从高校应用效果来看，在7个可对照的高校中，自适应学习课件对学生学习平均成绩有轻微积极的促进作用;从自适应课件使用方法来看，从授课形式到自适应混合式的教学模式转变起到了积极作用;从自适应课件的类型来看，针对更细致的学习对象进行反馈，数学、生物等专业的课件更有积极效果;从成本来看，大部分自适应课件会在第一学期提升成本，后续学期成本会下降（SRI International， 2017）。一系列客观调查结果表明，自适应学习课件尽管有一定的积极作用，但并非市面上公司所宣传的“效果显著”。这使得美国高校更加深刻地认识到自适应学习课件的优势及局限。自适应学习效果会因高校在教学中所选择的产品、所使用的对象、所使用的方法和制度背景而有很大差异。海德格尔在审视技术的工具性时认为“生产”的本源是去蔽（郭文成， 2010）。为此，还需对高校自适应学习技术的应用构架和实施设定加以考察。

美国公立大学与赠地大学协会在总结8所公立大学的经验和教训基础上，出台了长达40多页的《自适应学习课件实施指南：从规划到拓展》（A Guide for Implementing Adaptive Courseware： From Planning Through Scaling），旨在为高校提供自适应学习课件从规划到拓展的路线图，指南中详细介绍了高校顺利启动自适应学习课件变革所需要的建立支持、发现与决定、设计、开发、试点与迭代以及规模扩展6个步骤（Vignare， 2018）。该指南强调自适应学习的实施效果在很大程度上取决于每所高校的制度背景、产品选择和教学方法。高校在教学中进行自适应学习变革时要反思高校文化是否支撑课程和教学方法的创新，教师是否愿意花费额外的精力参与变革以及教师是否有使用教育技术的经验和能力等一系列问题。该指南的关键要点见图1。

通过文化人造物，个人主体和社会主体可以映现自我及作用于自然（陈新汉， 2012）。美国高校中的自适应学习技术除了群体层面的文化映现外，还促成了个人的学习主体意识，形成“为我”的技术存在关系。根据交易距离理论（Theory of transactional distance），远距离教育中学生和老师之间的社会性和学术性对话能够通过计算机中介通信（computer-mediated communication）减少交易距离（Lally， et al.， 1999）。慕课在某种程度上引发了课程内容革命，而自适应学习技术所引起的是课程、教材和教法全方位的变革。在自适应学习系统中，这种交易距离可以逼近无限小。也就是说，高校学生几乎能在某门预先设定的课程上占据重要的主导性地位，全流程地掌握学习。学生拥有高度的学习主体地位并非人类史上首次。在我国春秋时期，平民知识分子绝大多数能自食其力，“私学”是该时期的主要高等教育机构（涂又光， 2014）。学生自主掌握学习自古以来有之，随着教育专业化的进程学生自主学习反而成为“奢侈品”。当今美国高校中的自适应学习技术使得学生为本和终身学习理念的实现变成可能，即充分激发学习者的主观能动性，以达到学习的“自我意识”。新智能的出现要求人们重新审视文化中的教学，思考智能生态驱动的主体间性和跨物种间的纠缠（Inter-species entanglement）（Bayne， 2015）。信息化时代众多信息技术与教育教学深度融合的理论范式建立在教师主体主导的隐含前提基础上，而在智能时代已有的范式发生了颠覆性改变。学生的学习主体性得到彻底解放，高校学生开始走向“自教自学”。由此，高等教育理论和实践需要思考解决批判性后人类主体所提出的“大问题”。

三、体制形态：美国高校自适应学习技术的文化机制

科学技术发展由多种生产制度构成，这些生产制度均有独特的研究轴和传播模式，如学科制度（Disciplinary regime）、过渡制度（Transitory regime）、功利主义制度（Utilitarian regime）和横向制度（Transverse regime）（Shinn， et al.， 2002）。技术发展所涉及的组织及制度组成了技术文化重要的体制维度。为此，有必要考察美国高校自适应学习变革文化生成的整体机制。实际上在美国高校自适应学习变革中，市场产品成熟是外因，高校教育效益危机是内因，技术驱动高等教育变革趋势是推力，教育创新文化是助力。技术驱动高等教育变革趋势催生市场产品成熟，市场产品成熟反过来加强技术驱动高等教育变革趋势。高等教育效益危机呼唤教育创新文化的诞生，而教育创新文化有助于化解高校教育效益危机。这四方面的因素相互发生作用，共同组成了美国高校自适应学习变革发生机制，具体见图2。

市场产品成熟是美国高校自适应学习革命的外因。与基础教育阶段相比，高等教育阶段的课程、教材和教学方法更加复杂和多样，使得在高等教育阶段开发自适应学习课程成为庞大而复杂的工程。自2008年起，美国本土最早一批高等教育阶段的自适应学习服务供应商陆续诞生，随后十年间美国涌现出一大批高等教育阶段的自适应学习产品及服务供应商。2017年7月，共有Acrobatiq、Fulcrum Labs和Realizeit等21家公司为高等教育阶段提供的自适应学习课件和产品获得美国公立大学和赠地大学协会自适应课件资助计划认可，这些课件与产品涵盖了本科教育中多个专业课程。自适应学习技术服务市场的成熟，为美国高校在教学中大规模使用自适应技术提供了外在可能性。

高校教育效益危机是美国高校自适应学习变革的内因。成本（Cost）、质量（Quality）和可获得性（Access）是限制大学和学院发展的“铁三角”模型，这三者之间构成“牢不可破”的互惠关系，任何一方的改变都会对其他一方造成影响（Immerwahr， et al.， 2008）。在当今美国高校教育中有两大显著问题：学费高和辍学率高。在成本和质量两方面均出现问题，使得美国高校教育出现了效益危机。2016年，美国高校本科生六年的毕业情况不容乐观，公立机构毕业率为59%，私立非营利性机构为66%，私立营利性机构为26%。其中，美国高校学生在某些大型入门课程上的低通过率导致了学生辍学率居高不下。另外，美国2018—2019学年公立四年制州内学生的一年学杂费为10，230美元，州外学生为26，290美元，私立非营利四年制一年的学杂费为35，830美元。为此，美国高校迫切需要寻找低成本且能够提高教学质量的解决方案。自适应学习作为一种可降低成本、同时能助力学生学业成功和提高学习体验的智能教育技术，被众多高校和机构寄予厚望。例如，亚利桑那州立大学以往有很多学生因无法通过大学数学课程而不能获得学位。受提高学生数学基础技能的迫切需要，该校在2011年成为全美第一所真正引进自适应学习课件的高校。

技术驱动高等教育变革趋势是美国高校自适应学习变革的推力。美国2016年出台的《美国国家教育技术计划》主题为“重塑技术在教育中的角色”，表明重视教育技术在教育中的应用已经成为美国国家教育的重要行动纲领。慕课所引发的高等教育变革浪潮从两方面促进了自适应学习技术的发展，一方面是直接影响，慕课既培养了学习者通过智能设备在线学习的习惯，也为自适应学习的快速发展提供土壤，最初自适应学习技术的应用场景就是基于网络课程的远程教育;另一方面是间接影响，慕课取得的巨大成功让美国高校和机构热衷于发展下一代学习技术，以确保美国在高校智能教育技术领域拥有全球领导的地位。

教育创新文化是美国高校自适应学习变革的助力。首先，自适应学习的推广应用需要有高校教育创新的土壤。在美国高校自适应学习变革中，涌现出一大批类似亚利桑那州立大学的创新高校率先引进并规模化应用自适应学习技术。亚利桑那州立大学多次被《美国新闻与世界报道》（U.S. News & World Report）评为全美最具创新性的高校，拥有浓厚的教育创新文化，因此自适应学习的应用在该校得以快速扩展。其次，自适应学习既是创新性的教育技术，也蕴含个性化教学的创新文化。高校在推进自适应学习的变革过程中，技术实践也能反过来塑造高校的教育创新文化。例如，科罗拉多技术大学（Colorado Technical University）在2016年就已经有三万多名学生使用自适应学习课程且取得不俗的成绩。学生因个性化体验而更加投入学习，大大激发了高校管理团队和教职工的教育创新热情，塑造了该校新的教育创新文化。此外，美国民间组织也积极参与营造高等教育的教育创新文化。某些公益基金会针对大型自适应学习项目进行了持续性资助，使得美国本土高校应用自适应学习技术的范围和规模不断扩大。在美国高校内外部的教育创新文化滋养下，高校中的自适应学习技术应用得以快速发展乃至形成变革趋势。

历时性和共时性是技术文化演进所关切的两个维度。美国高校自適应学习变革既有技术实践背后的组织和制度样态的文化演变历程，也有多元的共时技术文化状态。技术接受与使用的统一理论（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology）是解释、预测人们接受和使用信息技术的模型，被广泛应用于分析人们对教育技术的接受情况，该理论认为效果期望（Performance Expectancy）、付出期望（Effort Expectancy）、社会影响（Social Influence）和促进条件（Facilitating Conditions）等因素对人们接受和使用信息技术的行为起到重要的决定作用（Venkatesh， 2003）。从美国高校自适应学习变革发生机制的四因素可以看出，市场产品成熟是效果期望的基础，自适应学习技术成为高校教育质量提升的潜在利器。技术驱动高等教育变革趋势培养了利用技术增强学习的用户习惯，变相增加了人们对新技术的易用性感知。教育创新文化是关键的促进条件，在高校创设教育创新文化的组织基础和制度体系的支撑下，人们更有意愿采用自适应学习技术。高校教育效益危机在某种程度上成为社会影响的组成部分，在教育效益危机的压力下高校领导层对课堂教学中使用新的教育智能技术寄予更高期望。技术文化包含文化对技术的影响以及技术对文化的影响，技术、价值和冲突往往交织其中（Leidner， 2006）。美国高校自适应学习变革机制带动“社会-教育-技术系统”有序运转，在技术属性、教育属性和社会属性三者中取得平衡，从而组成内在逻辑自洽的技术文化体制。

四、价值面相：美国高校自适应学习技术的文化价值

可优化和规范人生命存在的价值对象所蕴含的“好”特质是文化价值的概念内涵（孙美堂， 2005）。除了常规性的技术规范性价值如效用价值外，还可以从人本质存在的文化价值角度考察美国高校自适应学习技术。在实践过程中美国高校自适应学习技术面临文化价值困境，下面从技术的价值关系、价值判断和价值选择三个维度切入分析。

一是技术价值关系矛盾。在马克思技术观中，促使人类社会中的社会关系、生产关系在内的人生存方式转变是技术的价值（于春玲， 2011）。自适应学习技术有极强的技术增强学习效果能力，意味着高校智能化学习时代逐渐到来。随之而来的是知识资本主义（Knowledge capitalism），即每个人都成为知识资本家，拥有自己的智力资本（Peters， 2003）。美国高校自适应学习变革首先转变的是高校传统课堂中的师生关系，由教师中心转向学生中心。可以说，美国自适应学习变革使得高校从赫尔巴特所提倡的“教师中心”彻底转向杜威所推崇的“学生中心”，更接近布鲁姆强调的掌握式学习状态。在这个转变过程中，新旧两种教育教学模式的冲突是难以克服的矛盾。其次是教育与技术之间的关系。自适应学习技术与高校教育存在客体与主体之间可相互转化的关系。除了实践关系外，教育技术还需要在目的价值与手段价值两者之间达到一致。尽管美国高校将发展自适应学习技术作为通往实现学生成功、教育公平和个性化学习等目标的可行道路，将人的本质发展作为智能化学习技术发展的指向，但在实践中难以超越把技术仅当作工具或过分重视技术现实功用的层次，使得变革效果大打折扣。

二是价值判断难题。技术价值判断涉及技术的道德判断、技术的效用判断和技术的伦理判断。价值判断以事实判断为基础，但无序状态是价值判断的历史问题，因为历史现实、绝对价值体系和个人价值观总存在分歧及张力（谢地坤， 2004）。也就是说，对自适应学习技术变革存在价值判断的相对性。在美国高校自适应学习变革过程中存在以下三种价值判断两难的问题：一是高校中的自适应学习技术能否解决教育中长期存在的不公平问题。尤其是对于长期挣扎的“学困生”而言，他们本身就缺乏元认知监控能力，反而成为高校自适应学习变革中的弱势群体。二是自适应学习技术中教育价值缺失困境。自适应学习技术对实现个人学习价值有积极效果，却在某种程度上削弱了传统教师育人的价值。三是自适应学习技术对整体高等教育质量提升有积极的价值，但对于使用新方法的一线教师而言，需要他们放弃自身的教学自主权且增加新的工作任务。以上价值判断两难困局很大程度上源于高校教育中价值主体的多层性和多元性，以致无法取得一致符合目的性的价值判断标准，使得美国高校在自适应学习变革推进过程中阻力不少。

三是价值选择僵局。教育技术的价值选择与价值判断密切相关，选择了何种教育价值，也就选择了何种教育发展路径。过程条件、技术条件和主体条件是价值合理化选择的重要部分（王君琦， 2001）。目前美国高校的自适应学习技术仍未达到高度智能化水平，使得影响高校选择自适应学习技术的因素相当复杂，教育主体做出价值选择需要更多的实践经验积累和情感支持。在美国高等教育中长期存在“政治论”和“认识论”的价值选择问题，自适应学习技术变革无疑会卷入到此消彼长的价值选择难题之中。另外，从长时段的自适应学习变革历程来看，处理好智能化学习过程中教师与学生、教学与学习的关系尤为关键。但是在美国高校中多方利益相关主体在教与学及师生关系的问题上分歧较大，高校难以将价值判断的结果付诸价值选择的实践。

五、方法反思：我国高校自适应学习技术发展的文化方法

“科技-空间-社会-教育”是人工智能对大学教育变革的路径（何伟光， 2019），高校要与时俱进地革新教育教学模式，以适应高校智能化学习的大势。在国家层面，《高等学校人工智能创新行动计划》明确提出要“鼓励发展以学习者为中心的智能化学习平台，提供丰富的个性化学习资源”（教育部， 2018）。《中国教育现代化2035》强调要“建设智能化校园，统筹建设一体化、智能化教学、管理与服务平台（国务院， 2019）”。这些重要文件为我国高校加快发展自适应学习技术等智能化教育技术指明了方向，但国内有关高校自适应学习技术的理论研究和实践应用都几乎处于空白状态。本研究基于技术文化哲学的视角，系统考察了美国自适应学习变革的历史沿革、发生机制和经验教训，建构起了高校自适应学习变革的“技术范式-行为作用-体制形态-价值面相”的理论分析框架，对我国高校选择自适应学习变革文化方法体系有参考意义。技术、手段和方案是文化方法的组成要素（Brown， et al.， 1994）。为此，我国高校推动自适应学习变革对应文化方法应包括核心主张、核心原理和核心策略等，具体如下。

（一）國家层面：统筹规划高校自适应学习发展

美国高校在自适应学习变革过程中存在明显的机制缺陷：一是重复建设，不少高校以独自开发和使用自适应学习课件为主，缺乏合作和沟通，不少课程的课件重复建设和开发;二是标准缺乏，市面上的自适应课件质量参差不齐，美国高校在使用市面上产品的过程中教育质量无法得到保障;三是市场乱象，资本逐利性使得高校自适应学习技术的效果被过分夸大，对高校实施自适应学习变革产生误导。为此，统筹开发国家级自适应学习平台及课件是重要的战略主张。国家对课程的控制能够有效提高课程的连贯性，而且对学生学习成绩产生积极影响（Schmidt， 2006）。自适应学习技术常以自适应学习课件或课程形式存在，由国家统筹开发课程能够保障自适应学习课程的质量和降低高校的使用成本。此外，国家课程内容标准是以标准为基础的改革运动，可以为师生提供指导体系和课程预期（Porter， 2009）。为促使民间力量理性开发与推广高校自适应学习技术，国家需要制定高校自适应学习内容标准。智能时代的社会对学生能力要求日新月异，高校需要不断更新部分专业课程，跨高校的自适应学习课程开发合作显得尤为重要。在大学本科课程创新过程中建立跨界合作伙伴关系能够帮助克服课程改革中面临的障碍（Foskett， 2005）。为此，以增进学生参与和提高大学教育质量为共同目标组建高校自适应学习联盟，可以为合作成员大学提供持续的益处。

在具体策略上，一是要在推进自适应学习变革前期抓准“痛点”。国家可以率先为某些学生人数修读较多且迫切需要提高教学质量的大型公共课开发自适应学习平台及课件，同时在课件中预留足够空间便于各高校根据自身情况进行调整。待试点课程成熟后，再组织部分有条件的高校有序开发其他科目的自适应学习课件。二是为资本进入高校自适应学习市场制定准入和规范标准，引导社会力量理性参与高等教育阶段的自适应学习平台及课件市场发展。三是引导组建全国层面的高校自适应学习联盟，使得高校间相关的合作、交流和共享能够顺利开展。

（二）高校层面：以“四个回归”引领自适应学习变革

在美国高校推进自适应学习课件变革的过程中可以发现，一些高校因对自适应课件认识不足而取得负面效果。自适应学习课件并非具有严格意义上的“因材施教”功能，而是为“因材促学”提供可能。充分发挥教育技术的作用需要有足够的专业培训、适应时间、实施计划、制度支持和教师支配权（Earle， 2002）。高校在自适应学习变革过程中不能仅停留在引进新技术的层面，还需要出台完善的配套设施支撑智能教育技术与教育教学充分“连接”。构建完善的智能教育生态是高校推动智能教育发展的重要基础（唐玉溪， 等， 2019），推动高校自适应学习需从高校系统层面进行整体突破。自适应学习技术的使用最终需要落实到参与者的行动上。在自适应学习变革中高校应该保障学生与智能教育资源有充分且个性化的互动，这需要师生共同的努力。教师在课堂上使用自适应学习技术需要遵循学习科学的原理，通过基于学习理论的教学设计创新来发挥自适应学习技术的潜在优势。

新时代本科教育的“四个回归”理念为我国高校推进自适应学习变革提供理念指引。在具体策略上，一是需要对教师开展学习科学、智能技术应用和教学方法等方面的培训，引导教师回归教学的本分，确保教师在使用此类新教学技术的过程中能采取适切的方法。二是要让学生清楚地认识到自适应学习技术的作用和局限，引导学生主动投入学习，回归刻苦学习的常识。三是除了注重使用自适应学习平台提高学生学习效果外，高校还需要加强价值育人的体系建设，以实现立德树人的使命。四是高校领导要重视通过实施自适应学习技术等智能教育创新行动来提高办学水平，加快建设世界一流大学。

（三）文化层面：着力营造高校智能教育创新文化

高校创新文化，尤其是高校教育创新文化是实施自适应学习等新兴教育技术的基础。2018年《地平线报告》高等教育版将推进高校教育创新文化作为高等教育技术发展的关键因素之一，表明高校教育创新文化的重要性是国际上众多专家的共识。从美国高校推进自适应学习变革的进程中可以发现，率先使用并取得良好效果的并非那些著名的世界一流大学，而是那些富有教育创新精神的高校。尽管自适应学习技术起源于美国的部分顶级研究型大学，但这些高校并非应用自适应学习技术的领军者。由此可以推测，我国未来能够在自适应学习技术上取得良好效果的高校不一定是那些注重科学研究的高校，更有可能是那些注重教学创新的大学或应用型本科大学。在高等教育技术增强学习创新过程中，共同愿景、目标导向、支持性领导、结构化领导、正式关系、参与决策和创新导向是组织文化的七个重要维度（Zhu， 2015）。这些维度可以进一步归纳为理念、领导和参与三大方向。技术增强学习创新文化实质上是复杂的系统，包含宏观层面的信念、价值观和权力结构以及微观层面的课堂文化等（Zhang， 2010）。其中，在教学中使用新技术进行创新的困境更多是宏观层面上的影响，即不同大学有各自的结构性特质和文化背景障碍（Schneckenberg， 2009）。高校在进行自适应学习变革的过程中除了要注意营造微观層面的课堂教学创新文化，更要重视宏观层面的教育文化创新。

在具体策略上，一是高校领导层需要有创新的魄力，持续推动智能技术增强学习的教育创新;二是高校需要建立完善的激励制度，鼓励教师应用新教育技术进行教学创新;三是需要加大技术基础设施建设投入，构建教师专业发展、学习科学中心和教育技术创新等智能教育创新组织体系，为教师使用自适应学习技术提供便利条件。简言之，高校需要通过顶层推动、组织变革和制度改革等措施打造教育创新的文化环境，树立教育创新文化理念，在高校师生群体中推广教育创新实践。培育教育创新文化的举措能够为自适应学习技术推广起到良好的支撑作用，进而为人工智能时代的高校智能教育变革打下基础。

[参考文献]

蔡曙山. 2002. 论技术行为、科学理性与人文精神——哈贝马斯的意识形态理论批判[J]. 中国社会科学（2）：77-86.

陈新汉. 2012. 哲学视阈中的文化、文化功能及文化自觉[J]. 哲学动态（8）：5-12.

郭文成，何正球. 2010. 沉思高技术的挑战——兼论海德格尔的技术现象学思想[J]. 东南大学学报（哲学社会科学版），12（6）：27-30，134.

何克抗. 2017. 教学代理与自适应学习技术的新发展——对美国《教育传播与技术研究手册》（第四版）的学习与思考之六[J]. 开放教育研究，23（5）：11-20.

何伟光，唐玉溪. 2019. 一流本科教育：迈向人工智能时代的变革[J]. 中国电化教育（3）：120-126.

贾林海. 2017. 何以可能的技术文化哲学[J]. 科学技术哲学研究，34（6）：77-82.

教育部. 2018-04-03. 教育部关于印发《高等学校人工智能创新行动计划》的通知[EB/OL]. [2019-08-10]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s7062/201804/t20180410_332722.html

马林诺夫斯基，著，费正清，译. 2002. 文化论[M]. 北京：华夏出版社.

孙美堂. 2005. 从价值到文化价值——文化价值的学科意义与现实意义[J]. 学术研究（7）：44-49.

唐·伊德著，骆光明，欧阳光明，译. 2017. 技术哲学导论[M]. 上海：上海大学出版社.

唐玉溪，何伟光. 2019. 世界一流大学智能教育生态系统构建及演替[J]. 教育发展研究，39（17）：72-78.

涂又光. 2014. 中国高等教育史论[M]. 武汉：华中科技大学出版社.

王贵友. 2005. 科学技术哲学导论[M]. 北京：人民出版社.

王君琦. 2001. 价值选择的合理性及其检验[J]. 郑州大学学报（哲学社会科学版），34（2）：24-28.

谢地坤. 2004. 道德敬畏与价值判断——从康德到新康德主义[J]. 哲学研究（6）：28-33.

于春玲，李兆友. 2011. 马克思的技术价值观：指向人类自由的技术价值与文化价值[J]. 自然辩证法研究（4）：42-47.

杨庆峰. 2015. 翱翔的信天翁：唐·伊德技术现象学研究[M]. 北京：中国社会科学出版社.

中华人民共和国政府网. 2019-02-23. 中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》[EB/OL]. [2019-08-10]. http：//www.gov.cn/xinwen/2019-02/23/content_5367987.htm

祝智庭，彭红超，雷云鹤. 2018. 智能教育：智慧教育的实践路径[J]. 开放教育研究，24（4）：15-26.

Bayne， S. （2015）. Teacherbot： interventions in automated teaching. Teaching in Higher Education， 20（4）：455-467.

Brown， H. D.， & Lee， H. （1994）. Teaching by principles： An interactive approach to language pedagogy. London： Prentice Hall Regents.

Chen， N. S.， Cheng， I. L.， & Chew， S. W. （2016）. Evolution is not enough：Revolutionizing current learning environments to smart learning environments. International Journal of Artificial Intelligence in Education， 26（2）： 561-581.

Earle， R. S. （2002）. The integration of instructional technology into public education： Promises and challenges. Educational Technology-Saddle Brook Then Englewood Cliffs Nj， 42（1）： 5-13.

EDUCAUSE. （2018， August 16）. 2018 NMC Horizon Report. Retrieved August 10， 2019， from https：//library.educause.edu/resources/2018/8/2018-nmc-horizon-report

Foskett， R. （2005）. Collaborative Partnership in the Higher Education Curriculum： a cross-sector study of foundation degree development. Research in Post–Compulsory Education， 10（3）： 351-372.

Geels， F. W. （2002）. Technological transitions as evolutionary reconfiguration processes： a multi-level perspective and a case-study. Researchpolicy， 31（8）： 1257-1274.

Iglesias， A.， Martínez， P.， Aler， R.， & Fernández， F. （2009）. Learning teaching strategies in an adaptive and intelligent educational system through reinforcement learning. Applied Intelligence， 31（1）： 89-106.

Immerwahr， J.， Johnson， J.， & Gasbarra， P. （2008， October 02）. The Iron Triangle： College Presidents Talk About Costs，Access and Quality. Retrieved August 10， 2019， from http：//www.highereducation.org/reports/iron_triangle/IronTriangle.pdf

Lally， V.， & Barrett， E. （1999）. Building a learning community on-line： towards socio-academic interaction. Research papers in education， 14（2）： 147-163.

Leidner， D. E.， & Kayworth， T. （2006）. A review of culture in information systems research： Toward a theory of information technology culture conflict. MIS quarterly， 30（2）： 357-399.

Peters， M. A. （2003）. Education policy in the age of knowledge capitalism. Policy Futures in Education， 1（2）： 361-380.

Porter， A. C.， Polikoff， M. S.， & Smithson， J. （2009）. Is there a de facto national intended curriculum？ Evidence from state content standards. Educational Evaluation and Policy Analysis， 31（3）： 238-268.

Schmidt， W. H.， & Prawat， R. S. （2006）. Curriculum coherence and national control of education： issue or non‐issue？. Journal of Curriculum Studies， 38（6）： 641-658.

Schneckenberg， D. （2009）. Understanding the real barriers to technology-enhanced innovation in higher education. Educational Research， 51（4）： 411-424.

Shinn， T.， & Joerges， B. （2002）. The transverse science and technology culture： Dynamics and roles of research-technology. Social Science Information， 41（2）： 207-251.

SRI International. （2019， June 02）. Adaptive Learning Market Acceleration Program （ALMAP） Evaluation. Retrieved August 10， 2019， from https：//www.sri.com/work/projects/adaptive-learning-market-acceleration-program

Venkatesh， V. （2003）. User acceptance of information technology： Toward a unified view. MIS Quarterly， 27（3）： 425-478.

Vignare， K.， Lammers， C. E.， et al. （2018， October 10）. A Guide for Implementing Adaptive Courseware： From Planning Through Scaling. Retrieved August 10， 2019， from http：//www.aplu.org/library/a-guide-for-implementing-adaptive-courseware-from-planning-through-scaling/file

Zhang， J. （2010）. Technology-supported learning innovation in cultural contexts. Educational Technology Research and Development， 58（2）： 229-243.

Zhu， C. （2015）. Organisational culture and technology-enhanced innovation in higher education. Technology， Pedagogy and Education， 24（1）： 65-79.

收稿日期：2019-09-01

定稿日期：2019-12-04

作者簡介：唐玉溪，博士研究生;何伟光，本文通讯作者，博士研究生。华南师范大学教育科学学院（510631）。

责任编辑 张志祯 刘 莉