整合设计教育模式

涂山 Silvia Piardi

摘要：伴随着全球发达的媒介通讯和人员流动，不同观念和文化广泛传播，传统教育的物理边界变得非常模糊甚至被打破。学生们仅仅动动鼠标或者敲敲手机屏幕就可以轻松越过教室围墙接触全球最新的信息，学生获得的信息不是太少而是太多。有效的设计教育不再是离散知识传授，而是在于通过明确的教育概念整合的多学科序列知识与跨文化独特经验的积累。设计教育也从相对固定知识的传播者，转型到通过价值判断对快速更新的信息进行梳理和再输出这样的角色转换。将设计与技术、文化，特别是它们的最新进展相结合起来，以便建立更广阔的专业视野是绝对必要的，这将最终使学生有能力在认识论的高度来重新审视建构层面的设计传承。

关键词：整合 跨学科 探索性 流动 设计传承

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1003-0069 （2020） 07-0085-03

一、跨学科的设计教育

1990年代设计专业人士开始认识到设计协作的价值，跨学科教育也同时开始了实践。“基于团队的产品开发方法越来越多，其作用也越来越广泛：个人不是不再被视为职责范围狭窄的专家，而被视为具有特定职责的專业领域通材”（Press Cooper2004），追求极致纯粹的职业性会导致创造性的匮乏，并阻止专业人员实现和其他学科的创新协作。研究项目在启动的时候就需要设计师与其他领域的专家共同参与，所有参与人员从一个原点同步开始是非常重要的。项目的活力来自差异的混合和互动，通过跨学科计划和团队合作，在面对复杂的多学科问题时，设计师和工程师都可以为方案的成功做出重要贡献。

由米兰理工大学设计学院（INDACO）成立的创新设计教育机构PoliDesign，是一个对快速变化的设计趋势非常敏感且反应迅速的教育平台。PoliDesign通过设计和定制的中短期的培训及特种硕士课程项目，通过讲授课程，实践课程，参观以及实习等环节的针对性构架，完成教育和职业的快速对接和融入，如图1。

MYD（游艇设计硕士）课程是PoliDesign最具创新性的跨学科代表性项目之一。游艇设计本身在很大程度上就是一种跨学科的合作的结果，在受国际通行的各类标准限制的同时，还必须兼顾客户体验，经济性，性能及技术要求。MYD课程扩大了学生的专业视野，增进学生从实践当中学习创新的设计的机会。从2001年课程开始之初，其教学团队就由来自米兰理工大学的教师和意大利及欧洲其他大学和企业行业精英混合组成。项目接收受过建筑、设计以及工程学科等专业大学教育的、有一定从业经验的学生，并根据兴趣，将不同学科的学生组成小组。每个学生都为其团队的跨学科经验贡献有深度的专业知识和差异性认识。团队组成带来多样化知识库和不同的方法，共享的联合研讨会和评图是其中关键的教学环节。跨学科教师尝试建立一个紧凑而且相互支持的课程体系，预见潜在的问题，明确定义不同学科对话的通用易懂的语言，并在每学期教学完成后进行总结评估。课程通过两个贯穿整个学习计划的设计工作室来组织课程，一个是关于动力游艇设计，另一个是关于帆船设计。通过设计工作室教学进度组织协调设计辅助及技术性课程的成为一个整体体系，平衡了技术和设计课程的教学比重，通过这样的方式把差异性较大的课程结合在一起。设计辅助和技术性教学内容配合设计工作室不同时期的要求进行，并及时地反映到工作室工作中去。这些课程包括流体力学、手工模型及计算机辅助建模、参观、材料和产品认知，船只结构和设备系统以及计算辅助设计软件等课程，如图2。

跨学科设计教学的首要问题是要建立牢固明确的教师之间、学生之间以及师生之间的协作关系，并确定共同的愿景目标。同时，在课程开始之初就为学生提供了特定学科相关内容和资讯以便提前提预热准备，设定个人的学习目标。信息共享和交流是非常重要的环节，通过计算机网络建立了信息共享系统，学生可以非常方便地接触到所有导师的课件，笔记和参考资料，以及其他学生团队和以前的学生正在进行的和已经完成研究和工作成果，这些努力使学生和教师之间形成了健康的竞争状态。我们发现，学生的专业学科能力越强他们获得的跨学科经验就会更好。为了实现跨学科计划，至关重要的是所有参与者都应该在自己的领域内拥有更强的专业性，同时跨学科课程应该是高起点的课程，不适合初学者。“团队成员的学科不同或错位并不是主要问题，不同领域碰撞的问题越清晰，就越容易理解那么创新的成功的机会就越大，反之机会就会越少。”（ Flemining 2004）

虽然有反对者认为，跨学科的课程将造就缺乏某个领域具备深厚技能和知识的、没有差别的设计师，但MYD跨学科项目对学生而言是令人兴奋和有益的经历，提供了产生新的思维及工作方式和创新的可能性。最重要的的是，通过十多年来MYD课程的实践，我们发现项目几乎所有毕业生都得到了职业发展的提升和增强。

二、探索性的设计教育

设计本身就是一种对体验的探索。设计教育要鼓励学生养成提问题的习惯和能力，多问几个“What if？”探索当前范式之外的所有可能性，形式，用法，技术或经济边界。设计不是离散知识库的应用，而是社会和文化演化过程中的问题，通过对构架，材料，占用，环境，系统集成和设计方面序列的整合给出的答案。自2003年起，清华大学美术学院环境艺术系尝试每年在北京及位于全球合作院校开设短期的探索性专题课程。该计划从讨论技术发展和设计的研究开始，从建筑及室内设计领域延伸到设计与文化进行融合的策略研究。

通过和米兰理工大学设计学院（INDACO）、首尔国民大学、京都武藏野大学、洛桑理工大学（EPFL）的交流及合作，这些系列课程得以在清华大学以及米兰、首尔、东京和洛桑的合作学校中展开。课程致力于提高学生在全球化视野下的学术能力和创新水平，而不是分层的知识学习，每个研讨会都带来了各种不同类型的讲座，这些信息在联合研讨会和对学生在真实和远程评价中共享。我们发现每一次研讨，学生都可以超越主题，发现超出预期的可贵创新。不同国际背景学生们试图同时消除他们之间陌生感的同时，也发现他们之间文化差异的维度并使用它们来发展其设计概念，并将他们的经验和设计联系在一起。这种情况发生在米兰的城市景观专题设计研讨会（米兰理工大学设计学院，Silvia Piardi教授，2009年）和北京清华的工业遗产保护性设计的研讨会（清华大学美术学院涂山副教授，2010），如图3。

短期工作室的最终成果可能不及长期工作室那样完整，但依然可以就点状的问题充分探索，通过速写，草图，制图和摄影，模型制作构建，或者计算机二维和三维建模来快速表达。更重要的是学生理解了提案实际是思想之间的对话，并学习尝试将思想及概念性的讨论转化为通用设计视觉及造型语言的能力。

清华大学美术学院环境环境艺术设计系、洛桑理工大学（EPFL）ALICE的空间概念工作室和瑞士LaSIG的地理信息系统实验室之间的合作项目“城市体”于201 0年至2012年期间在洛桑和北京两地运行双方共有20名学生，6位教师为主体全程参与了项目，期间还有更多的客座教师及学生短期参与讲座及工作室，如图4、5。

该项目提出了基于GIS模型的人口和基础设施密度表征，对瑞士和中国的超高密度城市区域进行了比较研究。将本地文化和社会动态因素整合到这些模型类型中，是在城市，建筑上实现可持续设计原型和建构过程的关键。该计划希望通过最新的GIS信息来面对最新变化的环境，试图跨越技术为不断变化的成熟增加新的文化和社会维度内容。探索计划为学生创造了必要的时间和空间，使他们能够从多个维度来认知建构美学问题。“城市体”计划是出于研究人员自主性的意图并随着项目进展和状况随时协商并进行一定地方向调整，并非像常规课程那样有着非常清晰课程大纲及成果要求，由于其时间跨度场地及参与人员的变化整个工作室的工作过程完全是教师和学生互动和探索性的，其最终成果也是整个团体的成果，而非某一个人的或者大纲的预想。同时整个探索的过程可能比结果更为重要，是参与者最为珍视的体验。

三、流动的设计教育

在现代生活的快速步伐中，即使远离计算机所在的办公室，教室和实验室，学生和教师仍然可以随时随地学习和授课。学生可以使用任何可接触计算机或手机来检索学习资料或参加测验，导师可以通过登录系统来评估学生的表现，提供适合学生的不同建议。“印刷时代，教科书是教学的媒介，教育系统的首要目标是对学术典范的传播。计算机时代，通过信息处理，建模和交互作用，围绕知识的构建对教育进行了新的重构。在移动互联技术时代，教育将被视为学生的持续信息交互中的一部分来实现的，它只是上下文中的一部分对话。”（ SharplesTaylor，Vavoula2005）如何建构上下文以获得最有效的设计教育是重要的课题。

本文最感兴趣的是“流动学习中的人而非技术” （SharplesTaylor Vavoula2005）。学生在大学内部或大学之间的往来变得越来越频繁。今天几乎每所大学都设置了跨专业，跨大学的学习计划，学生们可以在不同的学校甚至不同的国家完成大学教育，有些设计学院提供模块化的游学课程，夏季学校。例如，欧洲设计学院（IED）的总部设在米兰，并有位于罗马、佛罗伦萨，在西班牙巴塞罗那、马德里和巴西里约热内卢、圣保罗校区。三年本科课程的学生可以制订自己的学习计划，以便在这些校园中流动学习。不同的文化环境形成大的文脉，学校教育嵌入成为其中重要的上下文而形成不同教育效果。这就像大卫哈维（David Harvey）主张的那样，由于集中式批量生产的福特生产线模型的失败，“灵活积累”模型变得必要，“灵活教育”似乎比“大众课堂教育”更受欢迎。

另一个实例是伦敦的建筑协会建筑学院（AA）。自1971年当选Alvin Boyarsky为院长以来，通过创建一个类似市场竞争的课程体系，要求导师必须将他们的课程“出售”给学生，而学生也必须通过导师的面试和筛选。授课教师可以自由制定自己的课程，而学生也根据自己的需要来制订自己的设计教育计划。许多专业人士都被这个自由的双向选择的系统吸引成为客座教授，包括查尔斯，詹克斯（ CharlesJencks），埃里亚·郑格利斯（Elia Zhenghelis），伯纳德·楚米（BernardTschumi）彼得·库克（Peter Cook），达利巴.凡塞利（Dalibar Vasely）.约瑟夫·里克韦特（Joseph Rykwert）和丹尼尔·里伯斯金（DanielLibeskind）。郑格利斯的学生库哈斯（Rem Koolhaas）于1975年加入教学团队，他每两周一次飞越大西洋从纽约到伦敦来见他的学生。灵活地制订课程和不同的导师帮助学生建立了远超过传统学校的更为宽阔的维度，并的确帮助学生建立自己的价值体系，再据此进行学习和整合相关知识。目标更为清晰和明确，也适合提供不同的创造性答案以面對时代的复杂问题趋势。这样案例告诉我们，尽管设计教育包括帮助学生获得必需的技术技能来发挥自己的专业，更重要的方面是建立学生终身学习发展的能力，并能在巨变的时代创造性地运用这一能力。我们可以在AA看到这一传统的传承：屈米的学生寇斯（NigelCoates）于1977年加入AA的团队，之后库哈斯的学生扎哈（ZahaHadid）于1978年加入。现在AA的学生和导师有82%的来自海外，学校通过流动成为设计知识和文化的融合和传播中心。

结论

在信息和媒体技术的发展以及可持续性问题的共同作用下，整合设计教育的目标是通过跨学科，探索和流动教育与具有综合设计知识和经验的学生互动以面对新的挑战。跨学科，探索和移动性不是孤立的，而是相互联系的，并可能同时发生，叠加工作发挥作用。下图可以显示整合设计教育的模型，如图6。

我们注意到，许多涉及技术和设计教育研究项目产生令人吃惊的教育成果。同时，文化和社会问题虽然不像技术应用那么简单，但通过流动和更好的通信技术，不同背景文化和社会问题得到了更好的理解，并将促进更多创新资源的设计。

可以说具备跨学科的探索式学习，或者具有自我设定的流动学习都是高等设计教育的新概念，但是我们仍然建议重新深刻的审视设计教育的意义和目的正在发生变化，以便更为准确地认识整合设计教育。这可以看作是对正规学校教室的控制权及对传统课程体系的挑战，但这也可能是弥合所谓正式学习与体验学习之间鸿沟的机会，为个体学生开辟了实现终身学习的新的可能性。.

参考文献

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