美国专业博士生教育的演变与比较

张 炜

(西北工业大学，西安 710072)

《加快推进教育现代化实施方案(2018-2022)》指出，要“提升研究生教育水平，完善产教融合的专业学位研究生培养模式、科教融合的学术学位研究生培养模式”。这是新时代我国研究生教育的新要求，也是博士生教育高质量内涵式发展的重要举措。“专业博士学位的扩张是研究生教育领域一个重要的全球性现象[1]”，对于美国专业博士生教育，有必要进一步梳理演变过程，厘清发展现状，开展相关比较。

一、背景

(一)演变

专业教育的历史悠久，最早的学位就是专业学位。[2]欧洲中世纪大学的博士学位“具有现代专业博士学位的某些特征(职业性)[3]”，美国早期的研究生教育也“没有完全摆脱中世纪以来重视法、医、神、文四科的影响”。[4]

19世纪初，伴随德国的大学改革，科学研究成为大学的新职能，博士生教育走上了学术型发展的新路。美国现代意义的博士生教育，学习借鉴了德国重视科学探究和倡导教师做科研的模式，但也并非简单地复制和照搬。19世纪中期，约翰·霍普金斯大学创立了以研究为导向的“博士学位以及资助博士生的奖学金制度”，哈佛大学等也都兴办研究生院[5]，哲学博士学位(Ph.D.)逐渐成为“一种通用性研究学位，获得者不分学科和专业”。[6]

伴随工业革命的兴起，应用技术学科专业不断增加，美国兴建了一大批实用技术学院，赠地学院更是回应了对培养应用型人才和服务社会的强烈需求，许多应用学科都设置了哲学博士学位。20世纪20年代，康乃尔大学已有49个学科专业授予哲学博士学位。[4]

但是，学术型博士生教育过于强调理论研究，难以完全满足经济社会快速发展的需要，哈佛大学于1920年首设教育博士学位(Ed.D.)，主要培养面向实际工作岗位的“学校管理人员、政府教育部门管理人员和政策研究人员”[7]，1930年又设立了工商管理博士学位(D.B.A.)。1967年，底特律大学实施工程博士教育，以培养从事开发、设计和技术管理的工程博士[6]，美国成为“现代专业博士学位的发源地”。[8]

同时，第一级专业学位(first professional degree, FPD)在美国高等教育中的地位和作用不断强化。1870年至1970年，FPD一直纳入学士学位的统计范围。此后，FPD的数据单独予以统计。从2011年开始，FPD中法律、医疗领域的学位全部并入博士学位，而部分神学领域的学位并入硕士学位。[9]

(二)概念

汉语中“专业”一词，包含两层意思，一是知识分类和学业门类，是高等教育的基本单位，不同专业使得高校中“不同系科的培养目标和课程设置”有所不同[10]，对应的英文有discipline、special field of study、specialized subject等；二是具有知识修养的专门职业，强调职业的专长、特点和专门性，对应的英文为profession、specialized trade、special line等。专业学位中的“专业”一词更偏重后面一个意思，与职业的关系密切，但又并不等同于职业，要求从业者必须具备胜任职业所需、且要通过一定专业教育才能获得的知识和技术，是社会劳动进一步分化的结果。[11]美国教育协会1948年规定，一种职业要成为专业，需要符合8条标准。[12]

授予专业学位主要衡量学位获得者在特定职业领域的学术水平和实践能力，是“某些特定社会职业从业者必须具备的教育经历”，也是一些职业资格认证的重要依据。[11]在不同国家、不同学科之间，专业学位的设置和标准有所差异。[13]

美国教育部国家教育统计中心(NCES)《教育统计年鉴2010》，关于博士学位(doctor’s degree)的定义，明确哲学博士学位(Ph.D.)是学术学位(academic degree)中的最高层次，要求其获得者精通一个知识领域及具有从事学术研究的能力。博士学位也授予在一些专业领域完成了专门要求(specialized requirements)的人们，如教育博士学位(Ed.D.)、音乐艺术博士学位(D.M.A.)、工商管理博士学位(D.B.A.)以及工程博士学位(D.Eng.或D.E.S.)，但强调FPD不包含在博士范畴之内。

从《教育统计年鉴2011》开始，NCES更新了博士学位的定义，具体分为三种类型：

学术(research/scholarship)博士学位包含哲学博士学位或完成了其它高于硕士水平研究工作的博士学位，要求基于原创性研究准备和完成博士论文答辩，或者策划并实施一个原创性项目来证明自己拥有丰富的艺术或学术成就。学术博士学位可能还包括下列或其他一些学位，如教育博士学位、音乐艺术博士学位、工商管理博士学位、理学博士学位(D.Sc.)、文学博士学位(D.A.)或医学博士学位(D.M.)等。

专业(professional practice)博士学位授予那些完成了知识和技能专业教育的学生，以满足从事一些职业岗位的许可、资格或证书的要求。此类博士学位中的一部分过去曾归类为FPD。专业博士学位可能包括下列或其他一些学位，如背脊推拿博士学位(D.C.或D.C.M.)、牙科博士学位(D.D.S.或D.M.D.)、法律博士学位(L.L.B.或J.D.)、临床医学博士学位(M.D.)、眼科博士学位(O.D.)、骨科博士学位(D.O.)、药剂博士学位(Pharm.D.)、足科博士学位(D.P.M.、Pod.D.或D.P.)、兽医博士学位(D.V.M.)等。

其它(other)博士学位包括不能满足学术博士学位或专业博士学位定义的博士学位。①

上述变化，体现了对专业博士生教育的态度和政策更加积极，美国的“专业博士学位被分成两种类型”[14]，一种是实践型的专业博士学位，主要是原来的FPD；另一种是研究型的专业博士学位，如教育博士学位等。但在NCES的统计数据中，后者还难以从学术博士中划分出来。

二、规模与培养

(一)规模变化

依据NCES《教育统计年鉴2010》的数据，1970年至2009年，美国累计授予第一级专业学位(FPD)287.12万个，是博士学位的1.77倍。但是，在《教育统计年鉴2011》的新口径下，1970年至2009年期间，累计授予博士学位425.75万个，可以推算出共有263.41万个FPD计入了博士学位，占到61.87%。1971年以来FPD占比一直超过1/2，1985年达到峰值时超过2/3(67.31%)(图1)。

图1 美国博士学位人数及第一级专业学位占比

2015-2016学年，原FPD各专业领域(professional fields)授予的学位数量见表1。除去神学学位之外，共计89190个，占到该学年授予博士学位总数的50.14%。

表1 2015-2016学年美国高校授予的专业学位(个)

对此，美国的舆论批评呈现出两极分化，有的嘲笑博士的实践能力低下，指责高校在博士培养过程中，很少顾及培养对象的多样性需求，未能使他们做好面对多种职业生涯的准备[15]；有的却谴责专业博士使得博士的学术含量贬值、质量下滑，肆意贬低专业博士。受到学术型博士路径依赖的制约，难以客观认识专业博士生教育的定位与发展。

(二)培养定位

美国的专业教育与职业资格接轨，一些职业领域将专业博士学位作为执业许可的前置条件。例如，要成为合格的执业医师，必须在经过认证的医学院获得医学领域专业博士学位，并通过美国医师执照考试；要当律师，则必须在经过认证的高校获得法律领域专业博士学位，并通过拟执业州的律师资格考试。[16]

由于定位不够清晰，1930-1940年间，美国有50%的教育博士学位获得者选择了大学的教学科研工作；而在教育学哲学博士获得者中，又有46%选择了从事教育实践工作[17]，学术博士与专业博士的毕业生就业出现交叉。而美国学术型博士就业选择的应用导向还在增强，20世纪末，35%～50%的学术博士任职于商界、政府和非营利组织；而电子工程及生物化学的学术型博士生想从事学术职业的比例只有19%和32%[18]，对于学术型博士生的培养目标和过程提出了挑战。另外，研究型大学本科教育中通识教育的强化，使得“4年时间难以完成工程师的基本训练[19]”，对工程专业博士生教育提出了新要求。

但是，“研究生教育整体的保守性”，使得一些高校及其教授对于外部变化熟视无睹，甚至“在某种意义上抗拒改变”[15]，有些学科至今仍然拒绝实施专业博士生教育。[20]因此，有文献批评一些大学的博士生教育，“在‘人’这个层面出现了极大的问题”。[15]

博士生教育要认真思考“学生拿学位为了什么？”认真辨析每一个学生读博的目的，究竟是为了毕业后从事专门职业(career or vocation)做准备，还是为了继续探究知识和理解事物？[20]例如，对于医学博士的要求，培养未来医生的临床医学博士与“培养医学研究和医学学术的科学家”的医学博士，二者在培养目标、招生要求、课程体系、教学模式、师资构成、学位授予等方面的定位理应有所不同[21]，不能一概而论、混为一谈。

(三)质量标准

博士生教育的质量一直是美国社会各界关注的热点，关于“博士学位获得者数量过多会导致博士生教育质量下降”的质疑200多年来从未停止。20世纪后期，尽管采取了一系列有效措施，“卡内基促进博士计划”(CID)的调查结果也显示，各种措施“促进了美国博士生教育的进步”，但参与CID的学科整体上都流露出对本学科未来博士生教育的担忧。[22]

但是，历史上的博士培养质量就比现在要高？似乎并没有可靠证据能够使人信服。相反，美国对于博士生的质量标准是不断提高的。1876年，约翰·霍普金斯大学规定，博士的“学习期限”只需两年，学位“论文的要求按目前标准”也不高，1881年才将学士后博士的学习时间确定为2～3年。[5]

对于应用学科与实用教育的蔑视，也导致了对专业教育质量的偏见。如同当年赠地学院兴办农学、工学本科教育遭到讥讽一样，教育博士被贬称为“低端的”“删减版的”教育学哲学博士[23]，依然没有摆脱惯性思维和片面理解的束缚。

三、比较与启示

(一)统计口径

美国关于博士定义的几经变化，导致一些文献的观点分歧。[22]有文献指出，美国专业博士学位授予数量是学术型博士学位的2倍[24]，六成左右的博士学位是FPD[25]；但也有文献依据美国国家科学基金会(NSF)的数据进行分析，认为美国2016年授予专业博士学位仅“占博士学位授予人数的1.88%”，并以此判定“我国专业博士学位授予人数规模已超出美国”。[26]但正如牛梦虎指出，NSF数据仅为“研究型博士学位获得者”。[27]因此，使用NSF的数据，不仅会低估美国博士生的整体规模[28]，也会误判其专业博士的状况。

2002年，我国《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》指出，“专业学位，或称职业学位，是相对于学术性学位而言的学位类型，培养适应社会特定职业或岗位的实际工作需要的应用型层次专门人才。”别敦荣指出，专业学位获得者应具备从业的基本条件，能够运用专业领域已有的理论、知识和技术有效地从事专业工作，合理地解决专业问题。[11]据此，我国专业博士的统计范围与美国NCES有所不同。与其老口径相比，我国专业博士中的教育博士、工程博士与美国的博士学位范围相近，而兽医博士、临床医学博士、口腔医学博士却更接近FPD；与其新定义相比，我国的教育博士、工程博士与美国的学术博士相近，而兽医博士、临床医学博士、口腔医学博士与美国的专业博士相近。可见，我国专业博士的统计范围大于美国。

(二)规模比较

1978年，我国恢复招收研究生，但并未区分学术学位与专业学位。1982年，我国授予首批博士学位，比美国晚了120多年；2009年，首批15所大学获批开展教育博士专业学位教育试点，比美国晚了近90年；2011年，批准设立工程博士专业学位教育[29]，比美国晚了40多年。

国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)明确提出要加快发展专业学位研究生教育，我国专业博士毕业生数量2009年至2018年的10年间翻了一番(图2)，年均增长8.33%，而美国2007-2008学年至2015-2016学年，授予专业博士学位年均递增仅0.66%，两国间的差距在缩小。

图2 中国专业博士生数据

但是，我国专业博士毕业生的占比低、基数小，尽管2018年专业博士招生猛增到6784人，是上年的2.51倍，但只是当年学术博士招生量的7.65%。2016-2017学年，美国授予博士学位181352个，同比是我国的3.20倍，而专业博士学位的差距还要大。从绝对规模看，2016年，我国专业博士毕业生2311人②，只有美国2015-2016学年的2.65%。从相对规模看，我国专业博士学位毕业生仅占博士毕业生总数的4.20%，占比只有美国的1/12，特别是我国专业博士毕业生中有的还没有获得博士学位，如果再考虑到美国的教育博士、工程博士等未计入专业博士，同口径相比两国间的差距还要更大。

目前，我国有博士学位授予单位426个，占到硕士学位授予单位的55.91%；但2016年我国专业学位研究生教育培养单位中，博士授权单位79个，仅占硕士授权单位的12.10%。[30]而美国1955-1956学年就有131所高校授予法律专业博士、73所高校授予临床医学博士，2016-2017学年已增加到214所和131所。

(三)定位与标准

我国发展博士生教育，高校教师队伍建设是一个重要考量，30多年来也为此做出了贡献。2018年，我国拥有博士学历的普通高校专任教师已有43.38万人，是20年前的22.93倍，年均递增16.95%。但高校专任教师中博士的比例仍然偏低，2018年普通高校为25.93%，成人高校仅3.87%。而我国博士毕业生的就业也发生变化。1996年，77.7%的博士毕业生从事教学和科研工作，2003年下降为44.4%[31]，2011年为54.25%。[32]但基于对“学位”概念固有的学术属性的认识[12]，加之专业学位与职业任职资格之间的衔接又不够紧密，国内对于专业博士生教育也有不少质疑。

我国《专业学位设置审批暂行办法》明确规定，专业学位与学术学位作为两种不同的学位类型，只有培养规格的侧重，并无层次的高低。但实际上，仍然存在带着学术博士教育的“有色眼镜”看待专业博士教育的问题，在目标定位、培养过程和质量标准上“容易不自觉地”以学术学位为蓝本[33]，对于专业博士生教育的特色和优势认识不足。例如，医学专业学位教育的“学术化”和“同质化”，导致了有的高校“医学专业学位教育照搬和套用医学学术学位教育”。[21]

(四)启示

专业博士生教育适应和满足了经济社会对于应用型高层次人才的需求，专业博士生教育得以与学术博士生教育并行发展，这符合高等教育的逻辑规律，也符合科学技术的巴斯德象限模型，将纯基础研究与应用研究有机结合起来[34]，处理好学术逻辑与市场逻辑的关系[35]，着力提高专业博士生教育的质量。

1.优化规模结构。基于我国专业博士生教育的现状与需求，应继续适度扩大规模，进一步优化结构。经历了新型冠状病毒防控的考验，应深刻反思临床医学博士的培养，深入研究开展公共卫生管理专业研究生教育的需求，也需要继续深化论证法律专业学位研究生培养的必要性与可行性。

2.规范培养标准。依据规范的专业博士生培养标准，制定个性化的培养方案，改革课程体系、教学方式、实践培养、资格考试和学位授予各环节，明确培养单位和派出单位的责任，完善“双导师”机制和师资队伍，把引导博士生自我管理、自我发展放在培养方案的核心位置。[36]

3.加大产教融合。在与校外联合培养单位深度融合的基础上，鼓励高校与行业优势单位联合招收培养一线优秀人员，加大行业及相关协会等社会力量参与培养过程的力度，建设专业博士研究生联合培养基地，促进专业学位与专业技术岗位任职资格的有机衔接。

4.健全评价体系。构建涵盖培养全过程、全要素的立体多元评价体系[37]，既要完善对于专业博士生质量的监督管理，包括过程监控、论文要求和答辩程序；也要加强对于专业博士学位授权点和培养单位的评估，提升评价的针对性和有效性。

5.科学比较借鉴。深化中外专业博士生教育比较研究，既要注意不同国家统计的标准差异与数据更新，在弄清真实情况的基础上合理借鉴，推动部分专业学位与国际职业资格认证有效衔接；也要立足中国实际，不断增强自信，防止“照猫画虎”，坚持正确方向和办学特色。

《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》提出，扩大博士研究生规模，加快发展博士专业学位研究生教育。这已成为研究生教育乃至高等教育改革的创新之举，不仅激发了对“博士学位”内涵和要求的探究，也促进了对博士生教育的定位、内容、质量和标准多样性的深刻反思，并影响着社会对于博士生教育的认识更新，有助于加快实现博士生教育规模、结构、质量、效益的高质量内涵式发展。

注释：

①上述定义及本文中关于美国的数据均来自于美国“国家教育统计中心”(National Center for Education Statistics, NCES)《教育统计摘要》(Digest of Education Statistics)历年的电子版https://nces.ed.gov/programs/digest

②如无专门说明，本文关于中国博士教育的数据均来自于教育部历年的教育统计数据http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560