浅谈核心素养下的乡村基础美育师资培养

摘  要：当处于艺术表现媒介单一、班容量大无法兼顾每一个体、课时数难以满足课程的连贯性等短期较难改善的客观条件下，如何调整乡村基础美术教育发展战略？对当地教师进行师资培训便成为了一种更为本质与高效的探索路径。结合实践经历分析雄安三县美术教师的自身素养，从而推演出乡村基础美育师资可能存在的共性问题，并促进教师自身思维的转变，这可成为师资培养的一种路径。

关键词：师资培养;思维转化;艺术元素;作品评价

2017年，腾讯在雄安新区端村学校发起“艺术行动”，携手荷风艺术基金会共同发起“青少年艺术启发平台”。平台以雄安新区为首个试点，在实践中建立“线上+线下”艺术教育新模式，未来在全国树立乡村公益艺术教育新标杆[1]。为充分实践美术教育，两方与首都师范大学合作开展“新艺术课堂”项目，进行线上美术鉴赏课程设计与录制、“双师课堂”师资培训工作，为我国乡村中小学美术教育普及、基础教育师资培训贡献力量。

为增强师资培训的延续性，“新艺术课堂”设立了雄安三县美术教师微信群运营。所运营的社团对象主体为参加该项目师资培训的小学美术专职与兼职美术教师。微信群运营包括：知识分享、教学点评、线上答疑。作为此微信群的运营者，笔者在实践中发现：当处于绘画材料多局限于普通的白纸与水彩笔、班容量大无法兼顾每一位个体、课时数难以满足课程的连贯性等短期内无法改善的客观条件下，当地教师自身的素养便成为了教学中的关键因素，其素养可解构为对艺术元素的理解、对作品评价的能力、对教学问题的描述三方面。

一、对艺术元素的理解欠缺系统性与迁移性

通过筛选雄安三县教师们上传的学生作品与教学中遇到的问题等461条数据发现，近三分之一的学生作品呈现下图状态。当地教师们通常会将此现象的出现归结于如下几点外在原因：学生的绘画基础差、学生的耐心难以培养、课程紧张难以完成作品等。其实若能从更本质的艺术元素（elements of Art）角度分析此类作品的产生，便能更高效地解决问题。例如：遇到下图学生作品，教师可从艺术元素的角度进行画面整体与局部的分析：此学生作品的完整度有待提高，可适当进行空间感的营造，点线面的运用缺乏节奏感，主体物的塑造可更深入等（如图1）。

如上分析与反思的循环有助于乡村美术教师初步理解核心素养背景下的美术教学新诉求。因为艺术元素，如线条、颜色、明暗、形状、肌理、空间等都指向美术学科本体和大概念的迁移。大概念在一个学科中具有覆蓋性和迁移性，能够有助于组织知识的高位的重要概念和思想[2]。因此，在教学中聚焦大概念的优势在于其迁移性。大概念就像知识金字塔尖端的引路者，将零碎的知识串联起来，有助于学习者在未来相似情境中提取与运用。同理，艺术元素相较于零碎的美术知识和技能具有统整性，教师若能将每节课想要教给学生的美术门类与特色抽象为更为本质的艺术元素，学生便能用一种更有逻辑的方式整合美术知识并将其迁移到不同单元与不同年级的美术课堂中，而此种能力则会在作品画面中显现。

二、对儿童美术作品评价呈现单一性

对艺术元素的理解欠缺系统性与迁移性导致当地教师对儿童美术作品评价单一的现象产生。经过数十次线上答疑的推进，笔者发现雄安三县的教师们高频率关注的问题有：学生画得不像、不好，如何提高学生的绘画水平？很多学生在绘画时没有思路，如何激发学生的想象力与创造力？由此现象可见，部分教师较易陷入“评价单一化”的境地，要么认为画得“像”才是一幅“好”画;要么认为艺术作品只有充分体现学生的创造力才会有价值;甚至会认为创造力是一个“高不可攀”的创作境界。此错误认知易导致学生为了迎合教师期望而对客观事物进行临摹而不敢再创造，教师也会因为评价标准的单一性使得学生作品雷同度高。但其实，对于儿童美术作品评价的角度可以多元化，而且创造力这个大概念也可以被分解为几个小概念。因此，笔者设计了儿童美术作品评价单，供从事乡村基础美术教育的教师参考（如图2）。

此评价单较适用于乡村地区美术教育的现状，原因为如下两点。

（一）迎合需求，量化评价指标。暑假于河北进行现场师资培训时发现，“畏难”与“弱势”心理普遍存在于乡村当地教师，“没有教师用书，没有美术功底，只靠个人的理解教，既费劲也教不好”“基础差，难创新，我也不知道怎么引导他们的想象力”等无奈之语常出于乡村教师之口，可见他们需要的不是抽象的上位概念而是具象实用的工具，此评价单将抽象的美术评价转化为量化指标，易于乡村专兼职教师在教学设计与作品评价环节使用。

（二）灵活调整，技能与素养并行。总结雄安三县数据发现，学生作品趋于程式化与成人化，常出现不同绘画主题同一绘画图式，缺乏个体特性，而教师将其归因于学生天性缺乏想象力，难以改变其属性。但其实，创造力是可以被分解与后天培养的。基于此现象，此表结合教师们上传的作品情况将艺术语言分解为多级指标并提供具体化的参考标准，先使当地教师对一幅“相对好”的画建构一个具象的认知，并暂且将创造力具化为相对易培养的觉察力与迁移力，为当地教师提供方向与进一步探索的空间。

三、对教学问题的描述限于单向性

师资培训中最关键的阻碍为当地教师对教学问题的描述多呈现“止于表象的单向性”和“陷入评判的单向性”。其“止于表象”体现为对教学中遇到的不同问题简单描述为：学生想象力不够丰富、观察不够细致、注意力不够集中、学生不敢尝试等，并未进行近一步思考、猜想、总结。例如：为什么会出现学生不敢尝试的现象呢？这个现象产生的根源在于我还是学生呢？学生他自己的解释是什么？我做什么会改善这个现象呢？其“限于评判”体现为教师们在真正描述问题前已经揉杂了自身的主观评判。例如：学生想象力不够丰富这样的描述到底是教师的主观猜测还是学生绘画中真正存在的问题？其“单向性”体现为这些问题都是教师自身单方面通过学生画面或课堂表现总结的教学问题，而并未真正与学生沟通个人想法，因此问题的可信度与有效性就会有所降低（如图3）。

核心素养大背景下的课堂教学强调学生解决现实问题的能力，在乡村美育师资培养中则更应将重心放于培养教师发现真正教学问题的能力。因此，基于如上现象试提出三条改进措施。

（一）将教学中遇到的问题细节化。在交流过程中发现，教师们对于自身遇到的教学问题易止步于抽象化概括，并未能转化为可解决的具体问题。此现象产生的原因亦关系到思维的转换。教师们对问题的反馈较多集中于宏观的观察，常见描述为：这节课学生并未画出比较有创意的作品、学生的互动情况并未如预期般积极等。其实，教师们若能将问题描述得更有指向性，如：部分学生似乎在理解秦始皇兵马俑的某知识点时表现出了困惑、部分学生对色彩某方面的感知有些困难等。如此，将更有助于教学问题的讨论与解决。

（二）遵循“不評判”原则，将教学阻碍转化为客观具体的问题[3]。教师们多倾向于条件反射般地将问题描述为：学生观察得不够仔细、学生想象力不够丰富、造型力也有待加强等。其实教师们大可试着将问题从我认为的陈述句转化为我观察到的。如：“我觉得孩子画得不理想。”变为“我观察到一年级学生的作品总体偏小，怎么办？”其主要区别在于前者带着教师自身的偏见与评判色彩将其强加于学生本身，遵循这种思路思考便可发现，此种定性的问题一时难以解决，而后者则运用心理学的理念以一种客观的视角描述当下学生发生的行为，接下去的步骤便是理性分析其成因与探索解决办法。

（三）多关注学生们在课堂中遇到的问题。在师资培训中，教师们反馈的问题较多集中于自身，如：自己并不是专业的美术老师出身，对于美术教学心里没底、不知道怎么教才能吸引学生兴趣。事实上，若能在思考问题时稍微转换一下思维，往前迈一小步，便能很到位地体现“以学生为中心”的思想。比如：相较于纠结自身的教学水平，教师们不妨试着将目光聚焦于“学生在听课或画画时有什么强烈的、迫切的困惑与感受”。如此，对于教师的课堂及自身的水平会有更为明显的改善。

四、结语

综上，若将“师资培养”看作核心素养背景下的大概念，那么本文试探讨的基本问题为“如何通过高效率、低成本的方式进行乡村基础美育师资培养”。通过数据与作品分析的方式揭示现阶段存在的问题，最终融合艺术元素、作品评价、教学问题等方面以培养师资思维转化为解决路径，为公益视野下的乡村基础美育发展战略提供新的可能性。

参考文献：

[1]腾讯“艺术行动”在雄安新区启动[EB/OL].[2017-11-24].http：//www.hebei.gov.cn/hebei/14462058/14471802/14471750/14057116aa/index.html.

[2]尹少淳.在少儿美术教育中融入“大概念”[J].美术，2018（7）：18-19+21.

[3]项保华.觉悟：智慧决策行思模式[M].北京：企业管理出版社，2018：30.

作者简介：李元欣，首都师范大学美术教育硕士。