数学有深度 学习有温度王晓玲

摘 要伴随着素质教育发展，数学教育教学越来越注重学生数学关键能力的培养，掌握基础知识已经成为数学教学对于学生的最低要求。由于数学素养占据核心素养，数学教学理念和方式方法也随之改变，浅尝辄止的数学活动不再能满足数学教学需求，数学教学必需更加具有深度和思考性。鉴于此，本文探究了深度教学理念和对策，培养学生数学素养。

关键词小学;数学;深度教学

中图分类号：G628，C931.1 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2020）18-0203-02

目前，数学核心素养已经成为了数学教学的“灵魂”，数学教学旨在培养学生数学关键能力和必备品格。所谓关键能力，是用数学方法解决问题的能力;而必备品格是指数学思想情感和价值观念。这意味着数学不再是“走肾”式学习，而是“走心”式学习，学生要在学习过程中用脑、用情，感受数学文化魅力，参与数学规律探索，从而掌握数学思维方式，理解数学存在的意义，最终发展数学核心素养。而要想增加数学学习的温情指数，深度教学是必然手段。在深度教学环境中，学生不但会拨开数学的外表，还会走进数学的内心，用自己的交流方式与数学“对话”，从而培养数学学科情感，理解掌握数学本质。因此，数学课堂需要“深度”，让学生的数学学习提升“温度”。

一、什么是深度教学

简而言之，深度教学是将表层符号转化为逻辑和意义的教学，增加了学科学习的丰富性、过程性和深刻性。具体解读起来，深度教学是把握知识深层规律、内核和本质的过程，学生会在深度过程中建立知识内部联系，掌握学科知识的整体结构，突破学科知识解读的单一维度，实现多角度、多元化地认知学习。关于小学数学深度教学，实际上是数学知识及其性质、数学知识内在结构、数学知识基础性与结构的教学。在教学过程中，学生能够真正认识数学研究对象，抓住数学文化表现形式，树立数学知识观;能够掌握数学构造，建立数学知识体系，掌握解决数學问题的思想方法。总之，数学深度教学过程中，学生将受到理性精神和人文精神的洗礼，培养数学核心素养。

二、深度教学的基本特征

（一）数学内容以抽象概括为主

由于小学生正处于智力开发的初级阶段，理性思维能力较弱，小学数学教学以形象直观教学为主。但是，深度教学是从浅层次的符号教学向深层次的意义教学转变，知识的学习过程必然从直观形象走向抽象概括。鉴于此，小学数学深度教学呈现出以抽象概括为主，直观形象为辅的特征，在教师的帮助下一点点剥落直观的语言符号，沿着逻辑思维的轨迹，探寻教学内容的本质规律。

（二）教学过程以建立观念为主

在素质化教育的今天，知识从来不是学习对象而是学习材料，学生在学习知识的过程中掌握学科学习方法，训练思维方式，提高处理和解决问题的能力。深度教学是素质化教学理念的具体化，在深度教学过程中，学生从数学知识中挖掘数学的文化价值、科学价值和社会价值，从数学概念、规律探索过程中发现数学是探寻道理、享受推理的过程，旨在解决实际问题，而不是总结数学性质和规律。因而，深度教学过程以建立观念为主，践行“知识服务于建立”观念。

三、小学深度教学策略

（一）巧设由浅入深问题

数学学习应该是有温度的，学生的情感和思维应该融入到数学学习过程中，从知识符号的学习一步步走向逻辑思维和性质规律的学习，真正掌握数学学习方法，培养数学学科素养。为此，深度教学过程中，教师可以设计由浅入深的问题，用问题当作主动学习的引线，引导学生步步推导、归纳总结数学知识的本质规律，从而发展数学学习与思考能力，实现数学的可持续学习。

以“走进新农村——位置与变换”的教学为例，为了让学生掌握位置认识方法，笔者设计了由浅入深的几个问题，用问题帮助学生一步步探索位置认识和表达方法，提高方位图认知能力。问题如下：

1.如何辨识地图上的东、西、南、北？

2.假如方位图上标出了A和B两个位置，怎么确认A在B的哪个方位？

面对这两个问题，笔者引导学生在情境中进行了探寻，逐渐推理、总结出问题的答案，掌握位置问题的本质。比如，凤凰村是有名的旅游村，荷塘在北边，花海在南边，珍稀鸟在东边，植物园在西边，而小红的家在荷塘的西南方位，小李的家在花海的东南方位。（情境下方配有凤凰村方位图）阅读情境之后，学生根据方位图推理识别地图上东西南北的方法，即，上北下南左西右东;又通过分析小李和小红家的方位理解了A、B两点位置辨识与表达方式。在整个过程中，根据有递进关系的问题，学生经历了理性推理过程，掌握了解决方位问题的方法。因而，巧设由浅入深的问题是小学深度教学的有效策略。

（二）激活认知活动经验

传统数学课堂似乎一直处于“冷兵器”时代，学生与教师不互动，学生与教学内容不沟通，学生就是放置于熔岩中被炙烤和锤炼的兵器，而教师就是打铁匠。数学课堂是冷的，没有生命温度。而数学的生命温度来自于学生的主动思考和自主探究，来自于积极互动与情感交流。因此，教师需要激活学生的认知活动经验，鼓励学生运用自身经验进行知识探索，经历知识产生过程，训练数学思维方式，成为数学的创造者，从而实现深度教学。

以“水产养殖场——多边形面积的计算”的教学为例，多边形面积的推导是在长方形、正方形和三角形的基础上进行的，调动既有认知活动经验，学生可以发挥主观能动性，创造性地参与多边形面积推导过程。基于此，笔者积极调动学生认知经验，引导学生层层递进，深度探究。具体来说，首先，拿出一些块拼图板，包括长方形、正方形和三角形，引导学生拼出各种图形;其次，展示一块平行四边形拼图，引导学生说出它的组合方式，即，一个长方形和两个三角形;之后，引导学生将平行四边形拼图转化成长方形拼图;最后，探索平行四边形面积和长方形面积之间的关系。在整个过程中，学生依靠简单图形学习经验认真推理、归纳，从而树立了图形转化意识，建立了几何图形内在联系，掌握了平行四边形面积的本质规律，学会了多边形面积的推导方法。由此可见，激活认知经验是小学数学深度教学的有效策略。

（三）解读数学思想方法

概念、公式、规律等是数学的血肉，思想方法是数学的骨骼。作为数学学科的核心观念，数学思想方法是数学理性精神的体现，掌握思想方法，学生就可以回溯知识发生、发展的历程，挖掘数学知识的潜在价值，实现深度学习。因此，小学数学深度教学课堂上，教师应该解读数学思想方法，引导学生经历知识探索过程，从中概括、归纳抽象思想、推理思想、模型思想、分类思想等思想方法，培养数学素养。

以“中国的世界遗产——分数四则混合运算”的教学为例，分数四则混合运算融合了数形结合思想和化归转化思想，是解读数学思想方法的重要载体。因而，笔者有意识地创设情境，引导学生运用数形结合思想和化归转化思想解决问题，在经历和体验中掌握思想方法。比如数形结合思想，首先，创设问题情境，即，便利店运来150千克草莓，运来的柑橘比草莓的3/5多10千克，运来多少草莓？其次，引导学生根据题干用线段描述出草莓和柑橘的数量以及比例关系;最后，根据线段图解决问题。在整个过程中，学生经历、体验了数形结合思想，掌握了数形结合思想的应用技巧，从而提高了数学深度学习能力。因而，解读数学思想方法是小学数学深度教学的有效策略。

总之，数学深度教学是学生感受数学生命，是构建有温度的数学课堂的重要教学方式。教师应该灵活组织深度教学，让学生深挖教学内容，在教学过程中理性成长，培养数学核心素养，掌握数学生存与发展的根本方法，实现数学的可持续学习。

参考文献：

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[2]孙娜，姜亚军.浅析小学数学课堂深度学习的教学策略[J].中外交流，2017（19）：230.

[3]彭汝梅.努力实施小学数学“深度教学”初探[J].文理导航，2017（6）.