教育硕士课程设置的价值偏好与实施效果

张晓冬 廖襄绮

摘  要：从课程价值观视角分析学科教学（英語）教育硕士课程设置的价值偏好与实施效果发现，知识本位是课程设置的主导性价值。除师范专业本科且应届考入的教育硕士更认同知识本位型课程设置结构外，其他类型考入的教育硕士更认可社会本位主导型课程设置结构与教学模式。课程设置与实际需求的冲突主要体现为知识本位与社会本位、学科逻辑与实践逻辑、校内指导与校外见习之间的矛盾关系。而以“课程评估”为手段规范课程设置结构，以“案例教学”为抓手构建社会本位型教学模式和以“同课异构”为媒介构筑校内外导师面对面沟通平台是解决以上问题的重要举措。

关键词：教育硕士;学科英语;课程结构;知识本位

教育硕士专业学位设置的主要目的是为中小学培养具有现代教育理念、较高理论素养和综合实践能力的骨干教师和教育管理人员。教育硕士专业学位以课程学习为主，重点在加强基础理论和专业知识学习的基础上提高解决实际问题的能力[1]。教育硕士课程主要分为公共课和专业课两大类。公共课程包括马克思主义理论、外国语、教育学原理、教育心理学、教育科学研究方法、现代教育技术等。专业课程有所不同，但大体都包括学科教学论、学科教育改革与研究、学科教育发展史等课程。以上课程要求必须修满12门，同时撰写学位论文才能达到毕业要求。

为确保课程学习的效果和质量，教育部于2009年3月颁发《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》，该意见从价值定位、培养目标、课程设置与教学要求、专业实践与论文写作等四个方面提出了指导性意见。在课程设置方面特别强调“要以实际应用为导向，以职业需求为目标，以综合素养和应用知识的能力提高为核心”[2]，强调了课程设置的社会本位价值取向。但从教育硕士课程的实际教学效果看，课程教学虽强调了应用性，但课程的针对性与实效性仍不强，总体呈现碎片化特点[3]。课程内容的前沿性、应用性、系统性还不够，没有做到针对不同学段研究生的学习需求设置不同课程，课程间的整合、衔接不够[4]。基于以上背景，本研究以学科教学（英语）教育硕士课程为例，研究其课程设置的价值偏好与实施效果，以期为教育硕士的课程优化提供对策支持。

一、课程设置的价值偏好：研究的理论基础

课程价值是指人们基于对课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出的一种倾向性[5]。根据课程是以知识、社会还是个人为中心进行编写和组织实施而将课程类型分为知识本位型、社会本位型和个人本位型课程价值倾向三种类型。

1.知识本位的课程价值。知识本位的课程价值理论经历了早期斯宾塞的实质主义课程理论、赫尔巴特的主知主义课程理论，以及二战前后的要素主义和永恒主义课程理论、布鲁纳的学科结构课程理论等。知识本位的课程价值取向强调知识本身的演进逻辑、知识的创新和科学探究。其突出特点是根据知识本身的逻辑构建学科知识内容体系，实现知识的发展目标和文化目标。因此其在课程设置和内容编写时，考虑的主要是知识的创新价值，而不是儿童的兴趣偏好、社会需要或政治家的意愿[6]。

2.社会本位的课程价值。社会本位的课程理论在中西方教育史上皆有体现。《学记》从国家与个人受教育的意义以及教育教学的原则和内容选择等方面体现了课程价值的社会本位倾向。柏拉图的“理想国”、洛克的绅士教育理论、凯兴斯泰纳的公民教育理论等同样体现了教育的社会本位价值。社会本位的课程价值取向强调满足国家或社会发展需要的重要性，强调社会价值高于个人价值，其突出特点是根据社会发展需要构建学科内容体系，使课程内容及设置能够反映政治、经济和文化活动等需求[7]。因此，在课程内容编写及设置结构上主要考虑的是社会经济、政治和文化等方面的发展需要，而不是知识的演进逻辑、学习者的个性需要。

3.个人本位的课程价值。历史上个人本位价值的教育理论思想主要有卢梭的自然主义教育、裴斯泰洛齐的教育心理学化、罗杰斯的自我理论等。个人本位的课程价值取向强调尊重学生的天性，注重学生个性的发展与完善。在课程设置方面，强调应首先根据儿童心理和个体发展需要设计课程内容及结构体系，再根据个体身心发展规律组织实施教学，从而实现人的全面自由发展。个人本位的课程价值观考虑了学生的兴趣、需要和能力，目的是使学生在提升自我的过程中更好地应对未来社会生活。以下将以课程设置的这三种价值取向为基础分析学科教学（英语）教育硕士的课程价值取向及其实施效果。

二、学科教学（英语）教育硕士课程设置的价值取向

在研究生课程建设中除了重视课程的设置及结构外，还应明确课程建设中的理念问题[8]。理念是价值观导向，对整个课程的实施效果会产生影响。为了便于分析，本文选取了四所不同类型的高校，对其学科教学（英语）教育硕士的专业课程设置作比较分析。这四所高校，H大学和X大学属国家“985工程”与“211工程”大学，C大学和S大学则属地方性高校，涵盖综合大学和师范类院校两种类型。四所高校的课程设置[9-12]均基于全国教指委颁发的《学科教学（英语）全日制攻读教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》而设置，同时，也开设了一些富有校本特色的课程，具有可比性。

1.课程结构

学科教学（英语）教育硕士的课程数量虽然繁多，但根据教育目的和课程价值取向分类，其课程设置大体涵盖了知识本位、社会本位和个人本位三种价值取向的课程。四所高校的知识本位课程以传授学科知识的理论与方法为中心，突出知识的系统性与整体性;社会本位的课程则都比较重视能力的培养与发展，凸显课程的应用性和针对性;个人本位的课程则关注个体的个性发展，体现了课程之于学生的自我实现价值，具体见表1。

根据表1的统计，四所高校专业课程设置，知识本位倾向的课程均占比较高，其中“985工程”大学的H大学知识本位价值的课程设置占比最高，达62.5%，“211工程”大学其次，比例最低的是地方院校，最低为44.4%。说明在专业课程的实际设置过程中，办学水平越高的大学越容易偏向于知识本位的课程价值导向，这可能与研究型大学知识创新能力强有一定的关系。社会本位价值倾向的课程，新建地方本科院校略优于“985工程”重点大学，但总体上不具有比较意义。具有个人本位价值的课程总体比例较低，“211工程”大学的X大学为最低，仅占8.4%。四所高校，知识本位课程平均占比53.8%，社会本位课程平均占比28.4%，个人本位课程平均占比17.8%。说明四所高校的专业课程设置在三种价值取向的课程数量比例虽略有差异，但总体价值倾向表现为知识本位课程占主流，社会本位的课程约占总课程的1/3，个人本位价值倾向的课程设置总体上偏少的结构特征。

哈佛大学原校长埃利奥特曾说：“每个学生天生的爱好和特殊才能都应该在教育中受到尊重，只有充分发挥学生独特才能的课程，才是最有价值的课程。”[13]对学科教学（英语）教育硕士而言，以知识本位为主的课程学习可帮助他们构建系统、全面的学科知识体系，但要成为符合社会发展所需的新时代中小学英语教师，还需要加强社会价值导向的课程内容学习，同时，注重对儿童学习心理感知能力、自我价值实现的认知能力以及其他个人本位类和通识类课程的学习。这些是使他们成为具有人格魅力、个性鲜明的英语老师的重要手段。从四所高校课程设置的价值偏好来看，个人本位课程并未得到很高的重视。

2.课程内容

对学科教学（英语）全日制教育硕士而言，学生不仅要学习学科专业类知识，还要学习教育类知识。前者的目的旨在让学生夯实英语学科专业基础，拓展专业知识的深度与宽度。后者则注重英语教育教学理论知识和方法的传授，旨在帮助学生掌握英语教学的方法与理念，形成较强的教学实践能力和科研能力，同时，能够熟练驾驭和把握英语教材的知识结构特点、学生学习的心理特点及其教学设计要求，顺利开展英语教学工作。除以上课程内容设置，学科教学（英语）教育硕士还设有跨学科课程。该类课程旨在拓展英语专业学生视野，培养学生多方面兴趣，促进学生全面发展。如果前两类课程归为知识本位和社会本位的课程类型，那么跨学科课程则基本属于个人本位的课程类型。英语学科专业课程内容同样体现了课程设置的以下三种价值倾向，具体见表2。

从表2来看，在英语专业课程内容设置方面，知识本位的课程仍处于主导地位，其中知识本位的专业核心课程占总课程比例的均值是46.9%，最高值62.5%，最低是33.3%。说明越是办学水平高的大学，其专业核心课程的知识本位价值取向越明显;反之，则越低。而专业基础课程内容的知识本位价值倾向均值为9.2%，各高校无明显差异。在专业实践课程和研究方法类课程内容方面，各类高校均值是12.8%，且地方性高校的C大学比例最高，为22.2%，其次是“985工程”大学，为12.5%，其他高校无差异。说明在社会本位价值取向的实践课程方面地方高校总体上似乎略优于部属院校。在体现个人本位价值的跨學科课程内容设置方面，地方高校的C大学仍比较突出，占课程总比例的33.4%，其他三所大学略有差异。总体上，地方性院校在体现个人价值本位的跨学科课程设置方面比部属院校突出。以上课程内容体系设置，除专业核心课程的知识本位价值倾向性与院校办学层次水平成正相关线性逻辑关系外，教育教学实践课程和跨学科选修课程则体现了地方高校的比较优势，而研究方法课程则不具比较优势。在专业课程内容的价值偏好方面，总体特征表现为，知识本位的课程内容占主导地位，占56.1%，其次是体现社会本位价值的课程内容，占33.6%，体现个人本位价值的专业课程内容仅占17.8%。

三、学科教学（英语）教育硕士课程设置的实施效果

对于以上三种价值偏好的课程设置结构类型及内容体系的实施效果，课题组对目的性抽样的S校两届教育硕士研究生进行了抽样调查和深度访谈，收回有效样本77份，其中女硕士64人，占83.12%，男硕士13人，占16.88%。本科专业为师范生的有50人，占64.94%，非师范生考入的有27人，占35.06%。应届考上教育硕士的有54人，占70.13%，非应届考入的有23人，占29.87%。课题组以本科是否是师范专业和是否应届毕业考上研究生为自变量，以哪一类专业课程最有利于专业能力提升为因变量进行交叉分析，结果如图1。

结果显示，本科是师范专业且应届考入的研究生认为学科专业知识类课程最有利于专业能力的提升，占40.63%，其他依次是学科教学设计与评价评价类（28.13%）、学科研究方法类（15.63%）、学科前沿类（9.38%）和学科历史与通识类（6.25%）课程。说明该类研究生更认同知识本位价值倾向的课程结构体系，其次才是社会本位价值的课程和个人本位价值的通识类及跨学科性课程。这和前面查证的四个案例高校课程结构设置的价值取向逻辑顺序是一致的。而本科是师范专业且非应届毕业考入的研究生则认为学科教学设计与评价类课程才是最有利于其专业能力提升的课程，占38.89%，其他依次为学科专业知识类（27.78%）、学科研究方法类（16.67%）和学科前沿类（16.67%），而对于学科历史与通识类课程及跨学科课程（0%）却是该类教育硕士最不认同的课程。这说明师范专业背景且具有工作实践经验的学生，对于课程设置价值偏好更倾向于有利于其专业技能形成的社会本位倾向的课程，其次才是知识本位的学科专业类课程。本科为师范专业且应届考入的教育硕士对专业课程的价值认同和本科为师范专业非应届考入的教育硕士的课程价值偏好相类似，其对学科教学设计与评价类课程更为认同（52.94%），即更认同具有社会本位价值倾向的课程体系。而本科不是师范专业且非应届考入的教育硕士对于专业课程设置的价值偏好依次为学科教学设计与评价类（50%）、学科研究方法类课程（30%）、学科专业知识类（20%）。说明有工作经验且非师范专业本科毕业的教育硕士对体现职业技能的社会本位课程更为偏好，认可度达到被调查人数的半数，其次为知识本位的课程体系。而对于体现知识本位的学科前沿类课程和体现个人本位价值的学科历史与通识类及跨学科类课程认同度最低。

以上调查说明，仅有本科是师范专业毕业且应届考入的教育硕士对知识本位主导性、社会本位课程其次和个人本位类课程为辅的课程设置结构在价值观认同上保持了逻辑一致外，其他非师范或非应届考入的教育硕士更接受社会本位价值居于主导地位的专业课程结构设置模式，对于知识本位的课程认可度其次，最不认同的是体现个人本位价值的学科历史与通识类和跨学科类课程。也说明，大部分教育硕士，尤其有工作经验背景的教育硕士对于课程体系设置的价值偏好和以上四个案例高校课程设置的价值偏好不一致。

对于专业课程教学内容的总体满意度调查结果如图2。

调查显示，本科是师范专业毕业且应届考入的教育硕士，对专业课程内容体系的总体满意度最高，为93.75%，不满意度最低，仅占6.25%。这和前面调查的其对课程价值偏好的倾向性与高校课程体系结构设置的价值倾向性保持一致。本科非师范专业且非应届考入的教育硕士的满意度相类似。而本科是师范专业且非应届考入的与本科是非师范专业且应届考入的教育硕士，对专业课程内容的价值偏好满意度均低于前两类，但差异性比较显著，其不满意度也是相对比较高的，分别为22.22%和11.76%。这可能跟个人的实践经验水平和知识积累水平差异性有关。

对于社会本位倾向的学科教学设计与评价类课程，以及见习类课程的实施效果，根据调查，学生总体上有以下认识：认为提高了教学能力的占76.62%，认为提高了班级管理能力的占5.19%，认为提高了学位论文写作能力和行政事务能力的分别占3.9%和1.3%。这与校外导师实际指导学生的频次情况呈正相关关系。具体见图3、图4。

如果将教育硕士是否本科专业为师范专业和是否应届考入研究生为自变量，以课外实习是否有利于专业能力提升和对课外实习的总体满意度为因变量，进行交叉分析则发现，见图5、图6。

从调查数据发现，本科专业为师范专业考入的教育硕士，在校外导师对于自身专业能力提升方面有帮助的认可度总体较高，分别为86%和79%，而对于其认为有助于班级管理和行政能力的提升等则略低于非师范本科考入的教育硕士。前者可能因为本科阶段社会本位价值倾向的学科教学设计与评价类课程训练，更有助于该类教育硕士懂得如何从校外导师那里吸收教学实践经验有关，而后者可能与个人的工作阅历影响有关。非师范专业考入的教育硕士对校外实习提升专业能力的认可度总体低于师范类专业背景考入的教育硕士，分别为61%和67%。在对校外实践课程的总体评价方面，除了本科为非师范专业且应届考入的学生满意度偏低外，其他则大体相类似，具体见图6。

四、学科教学（英语）教育硕士课程设置的讨论与分析

从以上对四所案例学校学科教学（英语）教育硕士课程设置的比较分析，以及以S大学学科教学（英语）教育硕士为样本的调查统计发现，学科教学（英语）教育硕士课程設置的总体价值偏好，与学生期望的课程价值偏好有一定的出入。从高校本身而言，办学水平越高的高校越体现知识本位课程体系的主导性，办学水平越低的学校则希望在社会本位课程和个人本位课程方面体现自己的优势。但是总体上，其课程设置的价值偏好体现为知识本位主导、社会本位和个人本位从属的结构体系。这和学生总体上期望社会本位课程占主导地位，知识本位从属，个人本位课程辅助的课程价值偏好诉求有所不同。

1.课程设置的社会本位价值诉求与课程实施的知识本位主导性。《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（2009年）（以下简称《方案》）明确指出，教育硕士培养的总体目标是“培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师”，而对课程设置的总体要求是“要体现理论与实践相结合的原则”[14]。无论是从国家关于教育硕士课程体系设置的价值要求，还是学生学习的实际调查诉求，都体现了课程设置的社会本位和职业所向的价值追求，《方案》对教育硕士的专业必修课程模块建议如表3。

从四所案例高校的课程设置模块比例看，知识本位的课程平均占据了课程总量的53.8%，社会本位价值的课程和体现个人本位价值的课程，分别只有28.5%和17.7%（具体见表1、表2）。知识本位的课程强调知识的逻辑性、整体性和系统性，就英语教师而言，具备扎实的英语学科知识，包括如英语语法、词汇、语音、语篇等系统的英语语言知识，以及扎实的语言基本功和较好的语言运用能力是成为未来英语教师的本体性知识基础[15]。但是，正如舒尔曼所说，学科教学知识是教师专业知识建构中最重要的组成部分，它是学科知识和教学知识的融合，是教师专业理解的独特表现形式[16]。在经过本科阶段语言学科的专业训练后，成为未来中小学优秀英语教师的关键条件性知识，是体现职业所向的教育教学类课程。但是，一些高校课程设置的实际情况似乎偏离了社会本位的价值目标。

2.理论化的学科教学逻辑与模块化的学习实践逻辑。《方案》建议教育硕士在教学中要重视理论与实践的结合，建议采用课堂参与、小组研讨、案例教学、合作学习、模拟教学等方式进行[17]。同时强调，建立稳定的教育实践基地，学生实践教学时间原则上不少于1年，实践教学包括教育实习、教育见习、微格教学、教育调查、课例分析、班级与课堂管理实务等，并鼓励顶岗实习模式。从课题组的实际调查发现，专业课程在实际教学过程中，无论是英语教学技能课程，还是英语教育研究与改革课程，都更多地偏向于理论性知识传授和讲授式教学。如S大学，专业课程中开设了英语学科教学设计与实施课程，该课程的目的是帮助学生了解英语教案写作、课堂教学实施、课堂管理与评价的实际操作程序与方法，但该课程的实际教学则过于依赖教材内容知识，更偏重理论知识讲解而忽视具体案例的分析与操作。模块化的教学更有利于职业能力的形成，而讲授式教学则更体现知识本位的学科逻辑。这既与科任教师个人学科背景、实际教学能力水平相关，也与课程评价和管理有关。

3.文化隔离的两种实践课程：校内指导与校外实习。聘请中小学有经验的高级教师担任指导教师，实行双导师制是《方案》明确建议的，各高校也积极建立长期合作的中小学实习基地。但是，大学和中小学在教育硕士的实际培养过程中几乎处于完全分离的状态。以传授理论知识为优势的高校研究性文化，与以实际工作任务为主的中小学实践性和日常性文化，在教育硕士的课程建设和人才培养方面，体现了社会本位价值与知识本位价值的冲突，二者似乎具有不可通约性。实际调查发现，校内导师主要负责学位论文的写作指导，校外导师主要训练学生的教学实践能力，这似乎是双导师不成文的工作分工（见图7）。再加上二者属不同的管理部门，资源调配能力有限，合作研判机会有限，因此在教育硕士的实际职业能力培养方面没能形成有效的整合培养能力。

高校的微格教学、学生竞课和教育调查实践活动，与中小学的课堂观察、听课试讲与课堂管理，如何形成有机统一的实践教学课程体系，仍是比较突出的实际问题。

五、结论与建议

教育硕士专业学位开设的目的是加快基础教育师资队伍建设，提高基础教育和管理人员的综合素质，促进基础教育教学与管理水平提高[18]。从其实施的初衷而言，主要是为有特定教育职业背景的在职人员提供的学习深造机会，以提高其教学和管理水平，但从我们对案例学校的分析和调查发现，无论是课程设置结构还是学生群体特征，都超出了预期。目前教育硕士以应届考入的学生为主，如S大学2017级和2018级应届考上教育硕士的占70.13%，非应届考入仅有29.87%。在课程价值结构上，应届生更认可知识本位的课程，其次才是社会本位和个人本位的课程，而有教育教学工作经历的学生则更认可社会本位的课程和课案分析类教学内容。对于各高校的课程结构设置，知识本位的学科逻辑已经偏离了职业所向的社会本位课程的价值诉求。总体上可归结为知识本位与社会本位的冲突、学科逻辑与实践逻辑的冲突，以及校内指导和校外指导的分离等方面的主要问题。对于这些问题的解决，研究认为：第一，以“课程评估”为手段，规范课程设置结构的社会本位价值诉求;第二，以“案例教学”为抓手，构建职业导向的教育教学模式;第三，以“同课异构”为媒介，构建大学和中小学的融通机制，构筑校内外导师面对面研判的平台，提高教育硕士联合培养的效果。以上是本研究的主要结论与建议，由于受案例学校和调查样本数量的限制，本研究的一些认识还需要进一步验证和解释。

参考文献：

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（责任编辑：郑宗荣）