应用型高校移动学习教学效果评价——基于“投资银行学”混合式移动学习教学平台的实践

郭 丹

(湖北工程学院 经济与管理学院，湖北 孝感 432000)

2019年2月，我国第一个以教育现代化为主题的中长期战略规划——《中国教育现代化2035》正式出台，该文件不仅反映了高等教育自身发展的内在要求，而且对高级人才供给侧结构性改革具有重要的意义。事实上，随着信息技术的不断发展，我国高校一直在推进信息技术与教育教学的深度融合，如大型公开线上课程“慕课”、移动学习等。目前，经过大量高校的试验，“慕课”已领先成为一种重要的高校教学手段，且被证实对学习者存在积极的影响[1]，然而移动学习教学实践和相关研究仍处摸索阶段，移动学习的含义、在高校教学中的地位、对教学者的教学能力提升、学习效果评价等方面尚存在较大争议。如郑兰琴等[2]对源自2011年-2017年间92项移动学习实验和准实验进行元分析，发现移动学习的学习绩效在不同学科领域存在显著性差异；马秀麟[3]研究发现移动学习模式导致“学生注意力无法持久”等问题，使移动学习效果存疑。因此，移动学习是否能提高学习效果是非常值得研究和探讨的课题。

目前，本科高校向应用型转变是我国高等教育制度体系、结构调整和人才培养模式改革的着力点。与学术型高校相比，应用型高校更重视学生创新创业能力的培养，所以更强调大数据、云计算、互联网、物联网等高新技术知识与手段在教学中的应用。基于此，在我国推进教育现代化和本科高校向应用型转型的背景下，本文以应用型本科高校金融工程专业移动学习为研究对象，通过在实际教学中设计和应用基于混合移动学习平台的移动学习教学模式，来实证检验移动学习是否对应用型高校教师教学能力和学生学习能力提升具有正向作用。本文不仅能丰富现有移动学习教学方法和教学环境设计领域相关文献，而且为移动学习的效果评价提供经验证据。此外，研究针对实践性强的专业课构建的移动教学模式、设计的教学效果评价方法对提升应用型人才培养质量具有积极的意义。

本文考察了2018年湖北应用型高校G学院金融工程专业大三学生“投资银行学”课程的移动学习效果。“投资银行学”是一门研究投资银行类金融机构理论与业务实践的课程，具有很强的针对性、实用性、操作性和创新性。通过该课程的教学，学生能系统掌握投资银行的业务范畴并具备在证券公司开展资本市场业务的基本能力。因与实践结合得非常紧密，该课程非常适合设计为移动学习教学模式。结合教师的移动学习教学经验和该课程的特点，借助了混合式移动学习平台：分别是超星公司的“学习通”软件，清华大学和学堂在线推出的“雨课堂”和“智慧树”教学平台。本文研究主要包括以下三个方面：一是探讨高校移动学习的应用情况；二是根据现存移动学习框架，针对应用型高校金融工程专业，设计基于混合移动学习平台的教学模式；三是应用数理统计和回归方法，对移动学习的教学效果进行评价。

1 移动学习在高校教学中的应用和挑战

近十年来，智能手机、电子书和其他移动设备普及程度日益提高。在当前信息革命下，信息呈现爆炸式增长(1)IBM(2016)的一份研究报告显示，每天全球产生的数据字符数为250000的三次方，一天的数据占到过去两年数据总和的90%。，人们花大量的时间和精力使用移动设备，刷新各种信息。据英国诺丁汉特伦特大学的学者Andrews等[4]的研究结果显示，18岁-33岁之间的年轻人大约每天用5个小时浏览网页或APP信息，且每日使用移动设备频率高达85次。《中国互联网发展报告(2018)》[5]指出，截至2017年底我国网民规模达到7.72亿，手机上网人群占比高达97.5%。

在移动设备的飞速发展和移动通讯传输速度不断提高的背景下，移动学习逐渐流行，备受研究者的关注。Kalini和Arsovski[6]将移动学习定义为“用移动设备以电子学习的方式来进行学习的一种方式”。Park[7]认为移动学习的技术属性给教学带来积极影响，特别地，移动设备的易携带性提高了学习的个性化和交互性。Crompton[8]重点关注了移动学习的要素：多重语境习、社会和信息的交互、电子介质的使用。根据以上不同学者对移动学习的定义可以发现，移动学习的便捷、交互等特性能提高学习的可获得性，因此，这种教学方式对高层次人才教学具有重要的意义。

目前，发达国家高校教师普遍根据学生的个性化需求，广泛开展移动教学。Lowenthal[9]指出，移动教学将吸引不同年龄的学生进入高校学习，从而扩大高等教育的招生规模。究其原因，一方面移动学习加强教师和学生、教师和高校管理人员、教师同行之间的交流，使学生跨时间和跨空间开展学习[10]；另一方面，移动学习能实现不同学习者的学习要求，使全球的任何学习者随时随地、以一种可负担的方式学习。[11]Sharples和Pea[12]概述了移动学习的主要发展，列出了移动手机辅助学习的十个特征：1)包含正式和非正式学习；2)包含个人或社会学习；3)跨期；4)跨地域；5)随时可获得学习资源；6)包含物理数字对象；7)综合了多种设备功能；8)在多种学习任务中无缝转换；9)知识合成；10)包含多种教学方法和学习活动模式。

除了从理论上探究移动学习的意义之外，有学者实地考察了高校移动教学进展。Al-Okaily[13]就手机使用是否能提高教学效果主题对学生展开调查，结果显示，62%的学生认为在课堂上利用手机教学能提高他们的积极性，73%的学生感觉手机教学能提高课堂所获的信息量。Song和Siu[14]对香港大学教师进行访谈，后者认为移动教学有以下辅助学习的功能：课上课下都可使用；使教学过程不受时间和空间的限制；拓展学习任务；扩大老师的授课对象；追踪学生的学习进程；评价他们的工作。Thumlert等[15]调查研究显示，比起传统的课堂教学，学生更欢迎移动学习，且移动学习程度高的课程中，学生有着更好的表现。

在政策引领下，我国高校也广泛开展了利用网络技术和移动设备进行移动学习的实践，如雨课堂、学习通、电子书包等。郑庆华[16]考查了西安交通大学应用大数据打造精准的课堂教学平台、以人工智能驱动教学评价情况，发现建构的新型教学生态系统有效地促进了人才培养质量。陈煜等[17]和李妍等[18]开展了雨课堂混合教学的深度实践，构建了基于雨课堂的教学“项目、活动、评价”深度学习模式，以问卷调查和结构访谈的方式分析教学效果；徐玉锦等[19]应用课程与“超星学习通”结合的混合式教学方法，用考试成绩评估教学质量；张磊等[20]探索了终端微型学习模式(手机APP)对传统全科医生继续教育的替代作用，研究结果表明移动教学模式促进了教师和学生的互动效果，通过发挥学生的主观能动性，提高学生的学业表现。

虽然有研究发现移动学习有助于提高教学效果，但移动学习在高校中的应用仍面临挑战。比如，移动设备承载了太多的信息，带来“信息超载”，给人们带来压力，阻碍人们思考，使其缺少能力选择有效信息来做出决定，而且，使用者尝试用移动设备同时完成多项任务(聊天、发电子邮件、浏览新闻、理财等)，结果导致注意力不集中。[21]Chen和Yan[22]整理了智能手机多任务处理对学术表现影响的相关文献，发现需要有更多的研究来帮助学习者开展必要的技能来防止潜在的注意力不集中。此外，学习者容易受网上信息的影响，忽视自身的社会角色。[23]马秀麟等[3]指出移动学习教学实践中存在以下现象：线上自主学习模式下学生学习持久性差；基于“微信”等即时通讯平台的移动学习环境下，学生学习参与度不足；微课学习模式下，学习资源呈线性排列，不利于学生建构知识的内在逻辑，正向迁移的效果不足。

就现有针对移动学习的文献而言，多集中于研究综述、概念辨析、理论探讨(如教学模式、教学框架等)、技术研究(如学习平台建设、开发、运行等)方面，对移动学习实践性案例探讨不足。而且，尽管近年来移动学习在高校教学中的广度和深度有所拓展，但从已有的研究成果看，移动学习教学效果尚存在疑虑、不同的看法和研究结论。考虑到移动学习的教学活动有不同于传统教学的规律和特点，本文将基于移动学习教学活动，采集学生利用移动设备参与教学的真实数据，实证检验移动学习的有效性。

2 应用型高校金融工程专业移动学习教学设计

借助的移动学习教学平台。结合教师的移动教学经验和该课程的特点，教师借助了三种不同的移动学习平台：分别是超星公司的学习通软件，清华大学和学堂在线推出的“雨课堂”以及全球最大的学分课程共享平台“智慧树”。之所以采用混合式移动学习教学平台模式是因为不同的平台存在异质性，有各自的优缺点。

“超星学习通”和“雨课堂”教学平台设计采用“O2O”理念，将线上和线下教学相结合。“雨课堂”软件由教师下载后直接嵌入授课PPT中使用，学生通过“雨课堂”微信小程序进入课堂，获取教学资源并与教师进行互动；“超星学习通”则需要教师和学生的移动设备端都安装“学习通”APP。“智慧树”教学平台则是将教学内容和教学服务与平台融入一体，有助于学生观摩和学习名校名师的优质课程。

不同移动学习教学平台的比较。教师通过对三种平台的使用，发现：1)“雨课堂”优势主要体现在三方面：一是充分赋予了教师对课堂的掌控性，答题、投票等教学活动都围绕教学PPT依次展开，学生“雨课堂”端与教授讲授PPT的进程同步，这样能使教师更好地把握和控制教学节奏；二是课堂反馈具备“实时性”，学生答题等统计结果能实现即时投屏，授课结束后能自动生成课堂小结；三是“雨课堂”的“弹幕”功能不仅能让教师快速了解学生对知识点的掌握，还有助于活跃课堂气氛。但是雨课堂某些功能仍有待完善，比如不具备定位功能从而不利于课堂监管、插入视频来源受限、测试题型类别不全等。2)“超星学习通”最大的优势在于强大的功能，该APP集移动教学资源、移动课堂、移动社交、移动评价于一身：“学习通”自带的资源庞大，含图书、期刊、报纸等诸多内容，学生可利用该资源实现灵活多样的学习方式；“学习通”课后作业能实现评分和教师点评，教师能详细参阅学生学习记录和统计数据；“学习通”软件具有定位功能，从而有利于教师课堂监督。但学习通也存在若干不足，例如“学习通”教学资源并行排列的，并不能充分体现知识点的逻辑关系，自带的社交系统也会降低学生在课堂的专注度等。3)“智慧树”平台为学生提供了名校名师的教学资源，采用视频为主、文本为辅的方式，有效地拓展了学生课外学习空间，教师也可实时掌握学生学习选定的资源的进度。

混合式移动学习实践安排。对比之下，“雨课堂”的课上互动效果更为突出，“学习通”的学习资源强大，“智慧树”适合课外学习拓展。基于此，结合投资银行学的特点，对该课程进行混合式移动学习平台实践，具体而言：1)移动学习班级学生在其移动设备(笔记本电脑、iPad、智能手机等)中安装了超星公司的学习通软件，课前教师通过该软件提前布置学习材料，学生通过教师发起的公告、讨论等完成课前学习任务；课后学生被要求在平台上限时完成章节测试，教师对学生在线学习结果进行线上反馈并进行课后线上答疑。2)上课教室和教师电脑安装“雨课堂”软件，教师制作PPT时融入信息技术手段设置线上题库，课堂学生使用移动设备“雨课堂”微信端扫码进入课堂，以发送弹幕、线上提交答题结果等方式和教师进行互动。3)引入“智慧树”教学平台，教师提前筛选该教学平台上与本课程相关的网络课程资源，设置学生平台使用权限，学生凭借学号即可申请课后学习，也可以参加平台上教师的面对面授课。

3 应用型高校金融工程专业移动学习教学效果评价

3.1 研究对象

本文实证考察了2018年湖北应用型高校G学院金融工程专业大三学生“投资银行学”课程的移动学习效果。“投资银行学”是金融工程专业的一门专业必修课，该课程含有40个理论学时和8个课内实践学时，共涉及四个班次，每班四十个人，共计160人。随机选取两个班级采用传统的面对面教学，另两个班级在传统教学中加入了移动学习教学模式。两组教学的教学内容、考核方式完全一致，区别主要在于教师针对移动教学班级设计了移动学习环节，如移动学习材料、移动学习活动的设计等。

3.2 移动学习教学效果评价方法设计

移动学习教学效果评价设计为学生自评和教师评价两个方面。为提高教学效果评价的客观性，采用统计学模型和方法构建移动教学变量、教学效果评价变量，并讨论两者之间的相关关系。具体做法是：根据研究对象搜集数据、构建模型分析数据、采用合适的统计方法对数据结果进行解释。

1)数据来源与数据处理。数据来自两部分：教师对学生发放的调查问卷和考核结果。临近期末时，教师向学生发放调查问卷，内容包括学生基本情况和学生对课程和教学效果的评价两方面，基本情况选取性别、生源地、性格、电脑技术能力和高考总分指标；学生课程综合评价是学生针对课程设计、教学内容、教学方式、满意度等做出的综合评分。考核结果包括三个方面：到课率、实践学时表现、和期末考试卷面成绩。为缓解量纲的不一致、数值相差较大所带来误差，回归模型中采用了数据标准化的处理方式。数据样本期间是2018年9月至2019年1月，采用stata14.0统计软件进行数据处理和分析。

2)变量定义与说明。本模型主要涉及三类变量：

一是被解释变量，即反映教学效果的变量，包括到课率(Arate)、实践学时表现(Practice)、期末考试卷面成绩(Test)和学生综合课程评价(Selfasses)。到课率为学生到课次数(不考虑请假)与该课程学时数的比值，然后变成百分制；实践学时表现是对该课程8个实践学时的学习效果评分，学生自由组合，每五人一组，就投资银行并购、证券投资基金、风险投资、资产证券化四个实践性强的教学内容选取案例或方案进行调查、小组讨论和PPT展示，总评分由非同一展示内容的其它小组评分(占30%)和教师评分(占70%)加权平均构成，为百分制；期末考试卷面成绩综合考核了学生的学习态度、知识运用能力，为百分制；学生课程综合评价变量为学生对课程和自身学习效果做出的综合评价，也为百分制。

二是解释变量，即移动教学虚拟变量(Ifmove)，将教学对象随机分成两组，移动教学组取值1，普通教学组取值为0。

三是控制变量，为学生基本情况变量，包括性别(Gender)、生源地(Origin)、性格(Character)和移动设备技术能力(Techability)。性别变量中，男性取1，女性取0；生源地变量为0-1变量，城镇取1，农村取0；性格变量取值为0～10，学生认为自身性格越内向则评分越低；电脑及其他移动设备技术能力变量取值为0～10，学生认为自身电脑技术能力越弱则评分越低。

3)模型构建。本文研究目的是探讨高校移动学习的教学效果，主要回答两个问题：一是引入移动学习后，教学效果是否得到提高？二是学生的背景特征(性别、生源地、性格、移动设备技术能力)是否会对移动学习的教学效果造成影响？为此，本文建立回归模型来探究答案。考虑到被解释变量是0点限值连续变量，而解释变量是虚拟变量，故采用Tobit回归模型比较合适，具体如下列公式所示：

Arate=β0+β1Ifmove+β2Gender+β3Origin+β4Charactor+β5Techability+ξ

(1)

Practice=β0+β1Ifmove+β2Gender+β3Origin+β4Charactor+β5Techability+ξ

(2)

Test=β0+β1Ifmove+β2Gender+β3Origin+β4Charactor+β5Techability+ξ

(3)

Selfasses=β0+β1Ifmove+β2Gender+β3Origin+β4Charactor+β5Techability+ξ

(4)

3.3 实证结果与分析

1)描述性统计分析。表1为主要变量的描述性统计，结果显示在168个样本中，到课率平均值达到98.74%，最小值也有80%，说明G高校金融工程专业学生参与投资银行学课程的比例较高；从该课程实践学时的表现来看，均值达到92.32，说明学生通过小组讨论和PPT展示，能较充分地将课程教学内容与现实紧密结合起来，具备了灵活运用知识的能力；考试卷面成绩最低分是56分，最高分是94分，平均分是81分，说明卷面成绩区分度较大；学生综合成绩评价均值为85.74，说明学生对自己的课程掌握程度评价为良好。从学生基本情况变量来看，研究对象中，65%的学生为女性，73%学生来自于城镇，学生性格评分均值偏外向，移动设备技术能力自评为中等。

表1 主要变量描述性统计

2)均值差异检验。本研究对随机选取的移动教学组和普通教学组的教学效果变量进行了均值差异检验来评价移动学习模式的教学效果(见表2)。只有两组研究对象的基本情况无显著差异时，比较两组的教学效果差异才是有意义的，表2的Panel B显示了移动教学组和普通教学组学生背景变量的均值差异检验结果，性别、生源地、性格特征和技术能力变量两组差异均未通过T检验，其P值均大于0.1，说明两组学生背景变量差异没有受到统计学分析方法的支持，具备可比性。

基于此，表2的Panel A显示了两组教学效果变量均值差异检验结果。移动教学组到课率变量值高于普通教学组，但两者差异并没有得到统计学的支持(P值>0.1)，究其原因，可能与该学校对学生到课率要求十分严格有关。实践学时表现变量均值差异检验结果表明，移动教学组在99%的置信水平下显著高于普通教学组(P值<0.01)。卷面考试成绩，学生对课程和自身学习效果做出的综合评价变量在90%的置信水平下，移动教学组显著高于普通教学组(P值<0.01)。两组教学效果变量均值差异检验结果最终表明，移动教学组呈现出更好的实践学时表现、更高的卷面成绩和学生课程综合评价成绩。

3)回归分析。本文进一步建立Tobit回归模型探讨了移动学习对应用性高校金融工程专业“投资银行学”课程教学效果的影响，回归结果见表3。当被解释变量为到课率时，移动教学虚拟变量回归系数为正，但P值为0.3，说明是否采用移动学习模式对该课程的到课率没有显著影响。然而，当被解释变量为实践学时表现、卷面成绩和学生综合成绩时，移动教学虚拟变量回归系数至少在10%的置信水平上显著为正，表明采用移动学习教学模式能显著提高课程教学效果。模型回归结果还显示了学生的背景特征对移动学习教学效果的影响，即女同学有着更高的到课率，来自城镇的学生有着更好的实践学时表现，来自农村的学生的考试成绩显著更高，性格较安静的学生的卷面考试成绩显著更高，自评移动设备技术能力更高的学生也有着较高的卷面成绩。

表2 不同教学模式下主要变量均值差异检验

表3 应用性大学移动教学模式的教学效果分析

4 研究结论和进一步分析

本文将应用型高校金融工程专业2018年参加“投资银行学”课程学习的四个班级随机分成移动教学组和普通教学组，对移动教学组开展基于混合式教学平台的移动教学模式实践，采用均值差异检验、回归分析数学统计方法来实证检验移动学习模式的教学效果。研究发现移动教学组存在更高的实践学时表现、卷面成绩和学生课程综合评价。探究其原因，可能在于移动学习有助于搭建学生专业课程逻辑框架。传统教学和移动教学都以投资银行业务为主线，但移动学习教学模式通过信息和资源的补充，将投资银行的主要业务特点和流程置于现实资本市场的情景中，不仅提高了学生对专业知识学习的积极性，而且能让学生将金融市场学、货币金融学等课程有机联系起来，形成了更高层次的知识架构。

在移动学习教学模式实践中，教师的作用无疑是非常关键的，他们扮演的角色应该是学习引导者而不仅仅是信息的提供者。针对高校的移动教学，教师和学生可通过移动设备，就某一课程的具体内容或主题，用游戏、展示、角色扮演、讨论、案例学习、反馈等方式来进行互动。一方面，通过移动学习活动设计来提高学生的学习参与度，另一方面，教师灵活运用移动学习的特点，拓展学习内容。在这一过程中，教师要充分重视学习者技术能力、态度、性别等差异，避免在移动教学中“一刀切”。