小学生数学兴趣低的多元成因分析及系统性教学引导法研究

李娇娇 大连市甘井子区春田小学

数学是小学教育阶段一门重要的主课，对培养学生科学严谨的思维能力和塑造健康理性的品格具有重要影响。部分学生在数学教育过程中受挫后，会降低对学习数学的兴趣，如果教师没有及时发现问题所在并对教学方法采取有针对性的调整，将导致学生对自己的学习能力产生怀疑和自我否定，并可能在部分家长批评责怪等不恰当教育方式施加的心理压力下，趋向于认为自己“天生脑子慢”、“越来越笨”，产生“习得性愚笨”，不仅成为数学后进生，而且对思维能力和身心健康都产生长期负面影响。因此，在认识论层面上科学分析小学生数学兴趣低的多元成因，并以此为基础，在方法论层面上构建系统性教学引导法就显得尤为必要。

一、小学生数学兴趣低的多元成因分析

小学生处于身体和心智发育早期阶段，认知方式受自身与环境多元因素影响。数学学科对综合思维能力要求较高，要精准辨析部分学生数学兴趣低的成因，仅从课堂教学单一维度发掘显然有失片面，而应通过由课堂、家庭构成的多场域，由生理、心理构成的多层次，由主体、客体构成的多角度这套“三多”维度进行系统性扫描，才能还原完整、科学的立体认知模型，进而精准聚焦到问题所在，为应对策略提供认识论依据。

在通过“三多”维度进行具体分析时，多场域、多层次、多角度并非平行并列关系，而是多层次、多角度交织作用于多场域：

（一）课堂场域多层次、多角度分析

“场域”概念来自社会学理论，本文所提出的“课堂场域”指每位学生个体与教师个体按照自身逻辑方式和利益需求共同建设形成的具有相互影响的课堂空间，该空间因同时存在施动者和受动者而产生合力与对抗力，下文所提及的“家庭场域”内涵亦可依次推导。在课堂场域中：

1.心理层次分析：模仿心理带来的认知困惑

儿童的社会化进程始于相互模仿，这种从幼儿时期萌生的认知方式会不同程度地延续到儿童乃至青少年阶段，当一个儿童感知并认同其他儿童的行为时，就会不自主地进行模仿。这种现象也毫不例外地表现在小学数学课堂上，当一个平时学习较好的孩子被老师提问时，其回答的方式将被其他一些孩子模仿，但本质上后者并不一定建立了前者同样的思维模式，所以这种模仿在产生促进提高的积极作用（该作用往往被过于放大）同时，也对少数学生带来了认知上的一些困惑，即由于缺乏一致性的分析推理思维过程，这种表面的模仿并不能使学生真正掌握数学学科的知识规律，并且可能反向致使其独立探究能力与自信被弱化。

2.生理层次分析：具象思维向抽象思维过渡的个体差异性造成延迟者的接受困难

低龄儿童主要通过亲身体验和动手操作来获取经验、增长见识。因此，低年级小学生在课堂上主要通过具体形象思维来理解老师的讲授内容，直到10岁左右其抽象思维能力才进入发育期。数学是一门逻辑性强、偏于抽象的学科，据教育部公布的有关权威机构调查结果显示，我国数学学科难度在十个国家的对比中位次比较靠前，略低于法国、俄罗斯、德国，略高于日本、韩国。由于儿童生理上的发育有早有迟，所以小学低年级课堂中对于抽象思维的运用会呈现较大分野，一些具象思维向抽象思维过渡延迟的学生在接受老师的讲授时会较同学存在更大困难，如对此忽视，将导致这个群体产生较大的学习受挫感。

3.主客体角度分析一：教学中学生主体角色被轻视导致个性化求知需求受到抑制

在传统的小学数学教学模式中，教师是课堂的知识传授主体，学生是接受教育的客体，师生之间是“教”与“学”的单向传递关系。尽管课堂上有大量的问答互动，但学生的回答也是在教师的规范下做出的被动反应而非主动表达。由于学生在课堂上的主体角色被轻视甚至忽视，所以其个性化求知需求也受到抑制，很多建立在主动思考、主动提问、主动解决这一认知链条上的联想思维被阻断，同样是小学生数学兴趣低的成因之一。

4.主客体角度分析二：教材语义理解的多样性造成有效信息传递弱化

小学数学教材的内涵是数学知识，而外延载体则是语言文字，有部分小学生对数学认知的困难还体现在对教材语义理解的偏差上，一个显著表现就是一些孩子在面对应用题时出现“看不懂题”的困难，其本质是由于语言本身的发散性带来语义理解的多样性并进而造成了题干信息在传递过程中发生了衰减，学生无法理解到题目真正的意图也就无从下手解答。

（二）家庭场域多层次、多角度分析

家庭是学生接受教育的重要空间，理想的家庭教育与课堂教育相辅相成，但部分家庭教育与课堂教育因理念、方式等差异反而不利于学生的学习兴趣养成。

1.心理层次分析：家长的负面情绪转移

新冠肺炎疫情让全国绝大多数小学生家长承担了一次长达数月的家庭教育主导者角色，网络上关于家长辅导孩子学习的各类“段子”层出不穷，集中和放大传递出了家庭教育普遍存在的一个困境：家长的焦虑意识。焦虑源于多种原因：对孩子的高期待与现实的低认知、教育精力的高投入与效率的低产出等等，这种负面情绪最终会转移到孩子对学习本身的反馈中，给孩子造成“这么容易都学不会”、“说了多少遍都不明白”的否定性心理障碍，进而形成对学习的排斥和逆反。

2.主客体角度分析：缺乏有效的家校互动导致的学习辅导方式错位

家庭教育中，家长代替教师成为施教的主体，学生是受教的客体。同一客体先后面对两个主体，如果两个主体之间缺乏一致性，必然导致客体在认知上出现混淆。目前，小学数学教育中的家校互动主要维系于少量的家庭作业，家长接受教师的委托完成对家庭作业的辅导，从中了解学生的学习状态。然而，教育理念的共享并不能通过简单的作业辅导得以实现，因此，家长通常会将自己小时候的受教经验用于对孩子的数学辅导，这种相对陈旧的方式与学生在课堂上接受的新鲜生动的现代方式形成了错位，使学生对完成习题产生反感。此外，为了让孩子“赢在起跑线上”，不少家长选择对孩子进行超前教育和超负荷教育的“强化”锻炼，对学生造成了沉重的身心压力，其中，超前教育很容易让学生产生“虽然努力可还是学不会”的自卑感，超负荷教育则把探求知识的过程变得枯燥乏味，并且由于大量的重复性学习导致学生在课堂上的新奇感大大降低。

二、着力构建系统性教学引导法

（一）构建系统性教学引导法的必要性及相关内涵

数学是一门单一的学科，但学生却是立体而独异的存在。通过上述“三多”维度分析，可以归纳出小学生数学兴趣低的成因分布于多个领域与环节，在教育实践中如果不采用系统论方法加以综合应对，则无法从根本上实现因材施教的目的。因此，本文提出构建“系统性教学引导法”旨在更加有效地解决该普遍性问题。

其中，“系统性”是将数学教育视为学生个人、学生群体、教师、家长等全要素相互联系的过程，每个要素都不是单个人或某类孤立群体的个别心理与行为，而应是经过数学教师系统加工过的，通过数学教师从各种角度、层次去揭示学生个人和群体的心理活动规律性，从而得出全面、科学的结论用以指导学习实践活动。

“引导法”是变无序为有序的过程。基于上述的“系统性”结论，从小学数学学科本身具有的内在逻辑关联出发，顺应学生认知过程由已知导向新知的顺序，确保数学教学循序、系统、连贯地进行，使学生通过系统的教育和训练获得求知本能的满足感并进一步建立信心。

（二）如何构构建系统性教学引导法

1.定期开展满足“三多”维度分析目的的模块式数学测试

传统的数学测试主要目的在于考察学生对所学数学知识的掌握与运用程度，系统性教学引导法则需要通过测试达到满足多场域、多层次、多角度的“三多”维度分析目的，从而为后续开展教学活动提供前置参考条件。为实现该目的，应采取多功能模块式数学测试，具体可包括数学知识模块（可细化分解为具象思维类型、抽象思维类型）、学科语义模块、协作解决问题模块、主体作用发挥模块等，通过各模块测试进行结果归类、整合、分析，形成教学实践依据。

2.对位客体认知规律推动授课方式多元化

作为教师的教育客体，小学生身心发育各有差异，其在认知方面也存在不同规律，因此，只有采取多元化授课方式才能有效满足所有类型学生的学习需求。例如针对长方体的认知，抽象思维能力较强的学生可以很快理解六个面的概念，而抽象思维能力发育相对迟缓的同学则主要凭借直观感受去获取长方体有六个面的知识，对于三维形体与二维图形之间的关系则理解困难，如果教师让学生动手用剪纸折叠的方式制作一个长方体，对于依赖具象思维进行认知的学生将起到很好的引导作用。多元化授课方式以数学学科体系为核心，以符合学生掌握数学知识与应用能力的认知发展规律为秩序，围绕教科书和教学大纲的内容，使教学活动的讲授、演示、互动、练习、复习和检查灵活、循序进行。

3.以趣味联想增强学生对语义理解的正反馈

语义理解原本属于语文学科范畴，但增强小学生的语义理解能力对于其更好地掌握数学知识极为重要。传统小学数学学习中，教师对学生的语义理解也不乏重视，例如要求学生在做习题时要找到题目中的“关键词”，从这些有用信息当中准确把握重点并形成解题思路。但由于汉语语言表达的多义性特征，有时候学生在圈出来“多X个”、“少X个”、“再多X个”、“再少X个”、“一样多”等信息时，容易产生歧义理解或枯燥心理，同时，学生如果过度关注这些“关键词”本身，在一定程度上则会忽视数学用于解决生活问题的功能实质。增强数学语义上的趣味联想，是指教师根据学生的喜好，对题干进行趣味化个性改造，例如：“小明有15根小棒，小红再有3根小棒就和小明一样多，问小红有几根小棒？”此类题目涉及到使用计数小棒作为教具，在常规教学方式中教师会要求学生摆置小棒进行理解和回答。如果教师把题干中的“小棒”替换为“棒棒糖”，虽然算式相同，但小学生对棒棒糖的兴趣会一定程度转移到解题过程当中，如果把“小明”替换为学生本人，语义的相关性联想会进一步强化，学生做出的正反馈也同样进一步增强。

4.促进小学生主体性作用在数学教育过程中充分发挥

尊重和促进小学生在数学教育中充分发挥主体性作用是增强其学习兴趣与自信心的重要方式之一，同时也是协调课堂、家庭多场域主客体关系的重要途径。相对于教师和家长，小学生长期来都是被动接受教育的客体，要发挥其主观能动性需要在教育中进行主客体角色转换，让学生凭借兴趣去尝试运用所学的数学知识走入现实生活、解决现实问题。例如：在课堂上，教师可以把学生经常容易犯的数学错误公布在黑板上，请同学们进行纠正；一些随堂练习可以采取小组讨论及竞赛等方式征集多样化解答思路；在布置家庭作业时，教师可以换一个角度，安排学生回家为家长出题并判分。成为“小老师”的学生会比平时更加认真和投入，并且根据自身的生活认知提出数学问题并解答，可以令其更加直观地理解数学的重要性与实用性，从而产生更大兴趣。