基于学生需求因子分析的本科生导师制研究

张姣姣，崔 嵬

（廊坊师范学院，河北 廊坊 065000）

0 引言

本科生导师制是一种依托于全体大学生，由教师对学生进行学业规划、就业指导、心理辅导、师生互动的教育模式。近年来随着我国对高等教育人才需求的增加，提升素质教育，提高人才培养质量成为高校教育的主要任务，导师制成为高等院校广泛推行的教育教学制度。但由于我国导师制开展时间较短，目前仍面临许多问题，例如对导师制重视程度不够、师生关系疏远，学校相关激励制度不完善等问题。其中，导师无法准确识别学生需求，出现指导内容与学生需求不匹配等情况，使得导师指导效果不佳，造成指导形式大于内容。如何识别本科生对导师的需求，完善导师制是研究的重点内容。本文通过因子分析法对本科生进行问卷调查，从量化的角度分析本科生对导师的需求结构，基于对学生需求的分析，提出导师指导改进建议，以此推动导师制的有效实施。

1 本科生导师制研究现状

导师制发端于14 世纪英国牛津大学，由威廉·威克姆（W.Wykeham）提出将导师制理念应用于牛津大学新学院，即师生以学院为单位，每个导师指导一名或多名学生，对学生进行经济、生活、道德、学业等多方面内容的引导和监督［1］。牛津大学的导师制被誉“牛津皇冠上的宝石”，其导师制教和学的理念对英国及其他国家高校都有较深远的影响［2］。1968年摩尔指出导师制成功的三个基本原则：即关注个体、师生互助、对知识独特的见解［3］。导师制引入中国最早可以追溯到民国初年，其中最具影响的是1937 年竺可桢校长在浙江大学所推行的导师制。2002年浙江大学和北京大学正式实施导师制，随后其他高校也开始实施导师制［4］。此时，关于导师制的研究也日渐增多，主要集中在三方面。首先导师制的理论渊源，如导师制的起源、发展历程［5-6］，导师制的形式主义和思想共识［7］，学者通过研究基本内涵进一步说明导师制实施的必要性。其次，导师制的经验借鉴和英美等国家的比较研究，如对牛津大学导师制发展的探究，以及对英国、美国、中国三国导师制模式的比较研究［8］，基于经验比较探寻适合中国的导师制发展道路。最后，关于导师制的实施困境和解决路径的研究。如国外导师制在中国实施过程中出现“水土不服”、生师比过高、导师的功能定位不清楚等一系列问题［9］。对此，研究者提出基于管理组织理论进行合理的制度安排［10］，建立双重导师制，构建激励制度体系，以及联席会议制度等措施［11］。综上所述，导师制的研究范围较为广泛，多数从宏观角度探讨导师制管理体制问题，并提出相应的对策建议。但微观角度的研究较少，尤其以学生需求为视角的研究调查不够全面。为此，本文聚焦学生需求，基于统计分析，以期解决教与学不匹配问题。

2 学生对导师需求的研究设计

2.1 数据来源与问卷设计

廊坊师范学院是河北省省属高校，于2017年开始引入导师制管理制度，至今已试行3年，在实施期间导师制工作取得了较好的效果，为本科生的教学管理积累了成功的经验。但另一方面由于导师制的实施处于探索阶段，目前还面临教与学不匹配，学生需求无法满足的问题。本文以学生需求为出发点，通过调查问卷，全面了解导师制实施情况，并理清学生需求，从而提出有针对性的指导意见。本次调研利用“问卷星调研网站”，采用线上问卷发放形式，共发放问卷654 份，回收问卷654 份，回收率达100%。调查问卷涉及两部分：第一部分学生基本情况，包括学生的专业、年级、性别，由于师范学院女生较多，故参与调研的女生占比为68.9%，男生占比31.1%。学院涉及两个非师范专业学院（经济与管理学院、传媒系）和一个师范专业学院（生命科学学院），学生分布在大一到大四4 个年级，其中大一人数较多，占41%，大三和大四人数相对较少，分别占16.2%和18.7%。第二部分学生需求情况调查选取了21 个指标（见表1），采用李克特五点量表的形式，每个指标分别按照需求程度，对应1分到5分5个分值，分值越高需求程度越强。

表1 学生成长需求测量指标

2.2 研究方法

本文采用探索性因子分析法，这是一种多元统计方法，在减少损失信息的情况下，通过降维技术，将具有相关关系的指标归为一类，并提取公共因子。与其他方法相比，因子分析法可以有效避免人为赋值的主观性，具有较少的变量个数，并能反映多数变量信息，同时具有命名解释的优点。在本文学生需求研究中，由于涉及指标较多，适合采用因子分析法进行降维从而找出学生需求。

3 学生对导师需求结构的因子分析

3.1 因子分析适应检验

因子分析的主要目的是提取原有变量中重叠部分并综合成因子，它要求原有变量具有较强的相关关系，否则变量间相互独立，不具备因子分析的条件。因此，本文借助SPSS 22 软件，采用KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）和巴特勒球形（Bartlett’s Test of Sphericity）检验法，对21 项需求指标进行适应性和相关性检验。KMO 检验统计量用于测量变量间相关性的强弱关系，KMO值越接近于1，则表示变量间相关性越强，适合做因子分析；KMO 值越接近于0，则变量间相关性越弱，不适合做因子分析。巴特勒球形检验统计量用于测量指标是否相互独立，当指标对应的概率P值小于显著性α，拒绝零假设，相关系数矩阵存在共同因子，适合做因子分析。其结果显示，KMO 值为0.959＞0.9，且巴特勒球形检验值在自由度为210 条件下，P 值0.000＜0.05，表明指标间不相互独立存在共同因子，该数据适合做因子分析，如表2所示。

表2 KMO和Bartlett球形检验

3.2 提取公因子

采取主成分法提取公因子，根据Kaiser 的观点保留特征值大于1的原则［12］，提取了2个公因子F1，F2，其中每个公因子的方差贡献率都大于5%，累计方差贡献率达到79.765%，基本解释了原始数据的大部分信息。因此，可以将21个指标划分为两类进行研究，如表3所示。

表3 公共因子特征值和累计方差贡献率

3.3 因子载荷矩阵与命名

因子载荷矩阵反映了变量与因子之间的相关程度，因子载荷值越接近于1，表明该因子与变量的相关性越强［13］。为更好地解释公共因子，本文采用正交旋转方差最大法进行因子旋转。从旋转后的因子矩阵可以看出（表4），X1至X14这14个指标在公共因子F1的旋转后因子载荷值较高。其中，指导学习方法、培养学习兴趣、专业情况咨询介绍、提高学习成绩、考研指导、课外答疑、提供文化素质选修课指导、推荐参考书、参加科研活动，这9 个指标反映了学生在学校对学业方面的需求属于对在校期间知识如何输入方面的需求。而提高工作技能、掌握专业就业情况、挖掘职业兴趣价值、参加社会实践活动、规划职业生涯，这5项指标体现学生对就业情况的需求，是对毕业后知识如何输出方面的需求。因此，公共因子F1可以解释为“学业输入-就业输出”因子。

在公共因子F2 中，X15 至X21 这7 个指标的旋转后因子载荷值较高，其中排除心理障碍、调解心理状态，自我认知、确定发展方向，思想政治品行，帮助认清优缺点，发展自身能力，这5个指标说明了学生对心理方面的需求属于内在的需求。而适应大学生活和人际交往这2个指标体现了对生活交往方面的需求属于外在需求，所以公共因子F2可以解释为“心理内在-生活外在”因子。

表4 旋转后的因子载荷矩阵

4 结论与建议

4.1 结论

在对廊坊师范学院654名本科生问卷调研的基础上，选取21项需求指标，运用探索性因子分析法，通过因子旋转提取两个主因子F1“学业输入-就业输出”和F2因子“心理内在-生活外在”。此外，根据主成分方差贡献率，F1 因子“学业输入-就业输出”的方差贡献率较大为64.325，超过F2 因子“心理内在-生活外在”两倍多。由此可知，本科生对导师的最大需求是学业就业方面的需求，其次才是心理和生活方面的需求。根据马斯洛需求层次理论，处于底层的基本需求是生理需求、安全需求，其次是人际交往需求、受尊重的需求，最后是自我实现的需求，呈现金字塔式的层级结构，只有底层需求实现后更高一层需求才会出现。其中生理和安全的需求属于个体在生存中物质方面的基本需求，人际交往、受尊重和自我实现的需求属于社会群体性的高级需求。从本研究两个公共因子方差贡献率可以看出，学生对导师的需求结构与马斯洛需求层次有相似之处，本科生进入学校以学业为重，如何学习，如何提高学习成绩成为能否完成本科学习的衡量标准，同时就业问题也是涉及毕业后生存和发展的基本问题，所以“学习输入-就业输出”属于基本的需求，位于马斯洛需求层次理论的底层需求。而适应大学生活、社会交际以及完善心理建设等需求，是对更高层次的精神方面的需求，所以“心理内在-生活外在”属于马斯洛需求层次理论的高级需求，如图1所示。

图1 学生对导师需求层次结构图

4.2 本科生导师制改进建议

4.2.1 依据专业特色，建立双重导师制

学业与就业是本科生对导师指导的基本需求，这也是贯穿本科生教学教育中的重要内容。为保证本科生在提高学业的基础上强化就业能力，在本科院校实行“学业+就业双导师制”是一种有效的措施。尽管学校已有就业指导中心，开设职业生涯规划等相关就业课程，但这仅能对全校学生提供普遍化的就业指导，不具有针对性。而学业导师+就业导师更有利于开展因人施教、因业施教，学生与导师分别依据专业特点和自身资源情况进行双向选择。其中学业导师由校内相关专业的教师担任，主要负责学生专业知识的学习、科研能力的提升、论文指导等，同时根据本专业人才培养方向为学生提供该行业的就业优劣势前景预判。就业导师由校外聘请企业人员或校内具有丰富社会实践经验的教师担任，主要根据学生专业特点整合社会资源提供就业信息、就业渠道，制定学生就业指导规划等。为避免学业指导与就业指导脱节与冲突，定期组织学业导师与就业导师集体备课，依据学生个性特点和个人需求提供符合自身发展的指导和建议，以不断满足学生对“学业输入-就业输出”的基本需求。

4.2.2 关注学生成长，教“学”与导“育”相结合

本科生进入大学时还未建立成熟的价值观，尚缺乏社会经验和生活阅历。尤其刚入学的新生对周围的环境和生活充满着好奇与未知，突然脱离高压束缚让他们亟需对自身的发展能力重新定位。这就要求专业导师做到教“学”与导“育”相结合，不仅要对学生的教育负责，还需要高度关注学生的情绪、道德、理想、生活和社交等内在的心理活动及外在生活状况。在学业辅导过程中，导师要及时关注学生成长，从参与者转变为引导者，对学生进行心理引导、思想引导、生活引导，并通过持续的沟通交流激发学生对自我发展需求的定位，进而辅助学生规划既符合个性发展又满足其需求的成长道路。

4.2.3 持续追踪学生需求，完善学生参与导师制规范

本科生导师制的实施需要学校、导师、学生三方共同参与，才能保证其顺利实现。学校与导师需持续追踪学生成长过程中的需求变化，定期进行问卷调研和组织学生座谈，随时了解学生需求，并根据需求及时调整指导内容与指导方案。而学生作为导师制实施的主要参与者，在某种程度上激发学生积极性，完善参与导师制的规范显得尤为重要。因此建立学生参与导师制考评激励制度，将学生参与导师指导计入课时数中，由导师根据具体表现进行打分，此项成绩作为评奖评优的参考标准。同时每学期开展导师团队评比活动，不同导师团队根据所开展的指导内容与指导成效进行展示，并评选出最佳导师团队，给予导师与学生相应的物质或精神奖励，通过这种方式推动导师团队的建设和发展。