东西方艺术教育理念的比较和论述——阐释当下美术院校教学的当代性

孙海力 Sun Haili

“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来”

——蔡元培

一、艺术教育的时代性

早在20世纪蔡元培先生任北京大学校长的30年代，北大展开了“学术”与“自由”的新颖教育模式，在当时传统滞后而固化的环境下，他倡导教育思想的活性，并主张“兼容并包”的教学观念对教育界产生了很大的影响。他的“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来”1的教育思想，也成为了日后教育发展的导向性思维。

在历史颠沛了近一个世纪的今天，教育蹒跚的步履在历史的节点上不断地交织着固守与突围的状态，使得整个进程似乎总是充满着抗争和悲壮的色彩，教育的模式也一直在传统文化和西方文明的交集中艰难地寻求它承接与融合的交点。

任何艺术教育观念的建立，从来离不开历史赋予的遗产和背负。今天的传统艺术和传统式艺术教学，在当代文化和艺术的语境下，其价值导向和艺术语言形式在现实社会形态的关系上，不得不置放于重新审视的位置上。在四十年来我国经济的改革中，牵头并带动其他系统迅速发展，作为一个在东方具有一定影响力的大国和民族，不仅仅是在经济发展上，而且更多的是要在国家和民族文化价值上有一个整体的呈现。在历经一个多世纪地缘政治和文化形态的震荡及变迁后，传统的文化价值承接已然断裂。在西方外来科技优先于文化进入到日常生活的当下，文化价值的建构就成了不可规避的严肃议题。

时代正在以我们也难以预估的速度发生着变化，艺术院校的专业教育，面临着在全球化的语境下多元文化的趋势，以及中国的当代艺术教育和任何根植于本土这个母体对接的双重挑战。这不仅仅是一个视角点的问题，而更多的是如何对待未来的一个立场判断。

在全球化价值多元、海量信息的时代，学院“传统思维模式”的象牙塔显然不可能继续超然隔离并安享舒适（comfort zone）。在这个时代，以任何理由固守现状的思维，在面对着不断更迭的社会生态面前，都会面临着不断增大的结构性压力。从这个角度来讲，不单纯是对“传统模式”的艺术立场和惯性视角的规避问题，而是探索如何跨越定式思维，以及语言表达的“藩篱”所形成的狭窄时空，寻求一种与现实社会紧密结合的当代性的艺术教育（contemporary art education）导向。在这种情势下，艺术教育的“当代性”业已成为急切讨论的焦点问题。

本文主要讨论的是在全球化的语境下，我国艺术院校的教学现状与西方美术学院教学的思维理念、课程内容的类比，并试图论述、梳理、整合它们之间的关系，进一步阐释在“艺术越来越朝着人文发展，艺术形态也越来越宽广阔”2的当下，对应急速变化的社会现况，通过艺术教学的不断实验，去寻找并构建一个新的视觉艺术教学形态。

（一）指令性教育观

在中国几千年封建王权的价值体系中所逐渐形成的文化和艺术生态，在自圆阐释的、自足而稳定的秩序下，呈现出以王权社会主导的中庸调控社会结构和文化艺术形态，历经数千年，似乎没有重大变化，并以传承的链条与同质化（homogeneity）的形态，不断重复着相同的主题和价值导向。

直至1912年, 乌始光、刘海粟、汪亚尘等人在中国创办了上海美术专科学校，开启了西式美术教学的先河，在教学上开展了对物象在结构、光影和透视等方面的教学，甚至教授解剖学和人体写生。至此，在这块古老的土地上开启了美术教育的新学旅程。1928年，国立艺术院（今中国美院前身）成立, 更加系统地组建了油画、国画、版画、雕塑和设计等艺术专业。以首任校长林风眠为代表的“中西融合”的思想，成为这所学校最为重要的特征之一。

在历经一百多年来的发展过程中，国家遭受过国内外战争的摧残，各方面的发展受到严重阻碍因此放缓，加之后来共产国际联盟的原因，美术院校的教学思维和方式沿袭了以苏俄现实主义艺术教育为模式的教学体系，并逐渐形成延续了大半个世纪的艺术形态和教育体系。

20世纪下半叶，随着国门的打开和后来快速的发展，社会的价值和形态也发生了根本性的变化。在这种形势下，原有的艺术教育模式随着时代的推进，业已凸显出脱离现实社会的发展而产生的艺术思维的衰退迹象。从专业角度上来看，现有的体系基本上是建立在一个单向主题和技能性（technical ability）学习和功能运用（application）考量上。教学的方式形成了师生“传”和“受”的指令性关系。程式化的基础训练和同质化的创作方法在一代又一代人中不断地复制。当一个标准早已确定，剩下要做的就只能是按部就班，作为起步的基础训练，过于统一化的标准要求和程序，将个体独立体验的视角，遮蔽在群体所形成美学认知的共性（commonality）系统里。

纵观目前九大美术院校的艺术教育理念、教学内容和科目，与三四十年前的状况差别不是很大。尽管国内美术学院和部分艺术院校在几年前增设了新媒体专业和综合材料课程的学习，但在大学新生作为基础训练的起点和方法论上，仍然是在传统造型思维、技能和主题性创作课程范畴。加之近三十年来成倍地扩大招生比例，美术学院的教学与单轨产业机制形成了相互制约的状态，由于学生众多，教学疲惫而疏于细化，指令性规范教学就成了唯一带动这个繁重机制运转的马达。开放、多元的尺度和量化关系——仍然是持续争论和困扰的议题。

（二）课程配置和传统脉络

这是国内一所美术学院油画系的专业课程表和成绩评审标准（如下表），虽说不尽然涵盖国内所有美术院校油画系课程的内容，但根据近几年的调查来看，这份课表仍然是具有一定的普遍性。从大学一年级到四年级的课程递进式的结构上不难看出，教学的主题脉络仍然是传统的思维理念。从大一素描（几何体）、油画色彩（静物）、构图（小稿黑白灰）、素描、油画（肖像）和黑白木刻，到大二素描、风景写生、油画（半身），速写、素描人体、油画人体和毕业创作的课程设置，教学内容与欧洲大部分国家在一个多世纪以前的教学内容几近相同。其中包括与我国美术教学体系密不可分的契斯恰科夫素描教学体系，由于“它充实、总结和提高了传统的学院派素描教材，进而上升为科学的素描教学法典，并成为俄罗斯美术学院造型训练的宪章。”正因为受到契氏教学体系所强调的严格的程序性和系统性影响，中国美术院校的课表内容，几乎年年成为不变的排列，并演变为学生基础课程的传统模式和思维训练手段。其他专业，如新媒体、国画系等的教学，在一、二年级的基础训练，与油画、雕塑和版画的教学基本相同。

课程教学要求体现以下三个方面：

一是学习自文艺复兴以来逐步归纳所形成的学院派的教学方法论。在基础训练上，通过点、线、面（黑白、色彩）在二维的平面空间去理解和表现物体的几何结构、块面、虚实和远近关系，特别是自巴洛克艺术开始的明暗法，划分素描中塑造形体的五大调子。通过解剖知识的学习，了解人体骨骼、肌肉的基本结构（basic structure）运动塑造的关系。

二是通过对物体或人物理解并在经验累积的过程中建立塑造和技巧表现能力，学习以古典艺术的造型美学（modeling aesthetics）作为画面构成的基本元素，三、四年级主要加强现实写实主义的视觉建构、审美意识和情感表现，并结合主旋律主题题材的植入与塑造能力去创作作品。

三是进入三、四年级后，增设部分实验性课程，此课程的目的是提供学生对当代艺术的了解和尝试，增强学生综合性语言的表达能力，学生可以用综合材料创作作品。

大一1.素描（几何体）、油画色彩（静物）、构图（小稿黑白灰）2.素描、油画（肖像）1.通过单色的线、面（黑白）在二维平面空间去理解和表现物体的几何结构。2.油画静物小稿黑、白、灰练习，后转为古典式静物写生。3.传统写实人物素描：加强线面空间表现力训练，油画头像：色彩形体塑造、空间、冷暖关系。4.木刻基础技巧练习，跨专业知识融汇。

大二1.素描、风景写生、古典油画（半身）2.速写、素描人体、油画人体1.古典油画技巧，单色、上色。2.速写增强运动捕捉、塑造能力。3.肖像和人体渐进，造型与表现。4.学习木刻套色印制技能。大三1.素描、油画与图片、观念摄影、实验影像。2.速写人体、素描语言、油画语言、综合材料。1.传统与图像学。2.当代影像实验。3.线、面的二维语言。4.综合材料实验，学习多元材料语言转换。大四1.油画写生、综合绘画（综合绘画、自由创作）2.毕业创作1.绘画与其它材料的混合实验2.导师一对一毕业创作辅导3.毕业创作和展览成绩评级学生分数评定为100分制优秀（90分及以上）：能较全面地达到教学要求良好（80-89分）：能较好地达到教学的主要要求及格（60-79分）：能够达到教学的基本要求学院的教学配置和学习设施图书馆、艺术书籍、画册和杂志等学院美术馆，各年级定期期末展和不定期展览不定期专业讲座、艺术家参与讨论以及部分校外艺术活动、展览和研究

随着国内整体发展的需要，九大美术学院和部分艺术院校在以传统课程为主导的基础上，增设了一些当代艺术的教学内容，这无疑给学生带来了新的血液并增强了视野。但由于在整体课程中传统教学的主导性和课时的比重安排，它显露出某种价值导向的非对称关系，甚至是纠结的状况。据往届毕业生创作的信息反馈，当代艺术普及式的课程不太可能形成系统性的知识结构，进而无法形成继续研究的前提。加之，传统课程在时代巨变的今天，其目标似乎也缺乏具备现实突破的合理性，学生毕业后与社会的对接上不断地发生交错，继而不得不重新思考发展定位。显现出教学与当代社会平台并置时所发生连接的落差关系。

在现有美术院校的课程中，课堂写生（静物、肖像、人体）常常是本科学习的主要内容，长此以往，艺术创作的思维形成了较为定型的模式，作品呈现较为直接的文学式图释和同质化现象。以主题性创作为例：首先选择作品的题材，然后收集素材，再以写实或稍加变形的风格画出素描小稿和构图，继而再画出中型尺幅的色稿，定稿后再放大完成。显然，这是一种从思维到制作平面展开的方式。从第一稿到完成，只是一个加工完善的过程。因为作品的主题和构图一旦确定，整个创作过程就不再发生维度变化和逻辑演进，也不可能发生形式语言的不断转换。根据现有的教学现状，其特征体现如下3个方面：

1.写实技巧训练形成了技巧自身“内部循环”的课题，停留在对外在形体的模拟性（simulation）和表现上，构成了单向造型美学的思维和标准。

2.长时间的各种技巧训练（素描色彩静物、风景、人物写生），替代了对作品观念性的探索，语言传递上的思考。由此也抽离了艺术存在精神性（spirituality）。

3.写实主义的技巧训练圈定了艺术的单一视野，剔除艺术多维度的特质，模糊、脱离了与时代的关联性（relevance）。

由此，我们不得不再次回到一个基本问题，来重新审视和讨论：什么是美术教学的基础？是思维观念的探索？还是只限于造型技能训练？又或是二者兼容？是主题的指令性创作？还是与社会发生关联的多元性创作？不梳理好这些概念，原点徘徊就成为必然。正如艺术批评家黄专先生关于艺术未来的走向时所指出：当代艺术教育的确必将是时间轴上的贯通古今，空间坐标上跨越地域的多维视野。因为一个单向度的思维无法表现复杂多变的当代生活。

我国在过去40年间当代艺术的推进中，在世界的当代艺术领域占了一席之地，也就是说，随着中国最近30年举世瞩目的经济的发展成就，对文化艺术在国际上的诉求就成为一种必然。何种艺术的形式能够呈现我们文化艺术在国际形象上的诉求呢？是传统的民间艺术，是传统的水墨工笔、传统的书法、篆刻印章，是主题性写实主义艺术成为与国际对话的语言形态，还是立足本土社会视角去链接全球的当代艺术主题？经验告诉我们，缺乏与时代的共进和延申，就会处于游离在主流价值体系以外，从而形成单性复制体系，阻碍认识当今艺术生态的真正格局，面对快速经济的发展的今天，也难以承载并实现当代艺术教学的真正内涵。

通过30多年中国当代艺术的发展，给予了我们在艺术教学上的诸多启示，也印证了蔡元培先生“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来”的远见卓识。新的教学思维，新的艺术媒介、语言和审美，才是今天世界范围内当代艺术普遍认同的价值、媒介、语言形态。

（三）传统与当代的对接和困惑

众所周知，任何一门学科知识的阶段性认知都具有时代的特性和局限性，在过去一个世纪的发展过程中，人类走过了一、二战的创伤和反思、价值批判以及后工业科技革命历程，各个领域，特别是在全球化信息化和智能化快速发展的今天，人类在价值观和思维观念以及美学观均发生了质的飞跃，固有的知识和认知不能再满足、代替民众新的生活体验。视觉艺术教育无论在培养理念和课程设置，还是教育的思维形态和方法上都需要渐进、整合并与时代产生共振。

值得肯定的是，国内美术院校增设了新媒体和综合材料专业，综合艺术院校也给三、四年级的学习课程开设了部分综合材料、综合绘画、新媒体实验等内容。对于现有教学的探索给出了一定的实验参数。但与传统课程总量对比，实验课程比例分配相对失衡，学生普遍缺乏当代艺术思维的完整性，以至于形成当代艺术教学模式，在各大艺术院校逐渐演变成一种外在形式的模拟——综合材料的装饰化倾向。抽离了介入现实社会的独立视觉和精神性，悄然转换成一种脱离现实的语境和材料滥用的花拳秀腿。加之，理论课程的系统知识补剂不足，学生只能获得不相连贯的碎片信息和体验。形成了当代艺术课程与传统艺术课程在思维观念、方法论有着线性割裂的关系。

诚然，一种文化思潮的演进过程中与现实社会的错位总是带有旧时代的特征和贯性，纵观历史演变的各个时期，也是屡见不鲜。正如艺术史学家罗伯特·休斯（Robert Hughe）所指出的那样：“因为自从20世纪70年代中期以来，那种我们正处于后现代主义文化之中的观念已经变得很平常了——并不是指一段历史突然的终结，历史不会像玻璃棒那样整齐断裂，而是像绳子一样磨损、拉长、最后毁坏。”3以此看来，在我国特殊历史的变迁之中，原本文化版块的中心固化和滑动，拉长了过渡时期的演进。

二、西方艺术思潮的演进与视角

欧洲大陆自走出人性桎酷的中世纪，从文艺复兴以降，随着启蒙运动、科技革命经人文思潮的推动，在艺术领域建筑起宏大、静穆、华丽而深邃的视觉广宇。但他们并未沉迷，而是从意识和表现形式上彻底地摒弃传统，并开创出新的视觉形态。19世纪末，人文主义和工业革命进一步发展，改变了所有人的生活方式和思维观念，艺术也需要寻找新的价值和语言载体与社会发生共鸣。如同大千世界生物的进化，生生不息、延绵不断。这体现了生命本身的特质，社会生态的本质。同样，也是艺术的本质。

与此同时，西方的艺术院校的教学观念也随之发生了颠覆性的改变，逐渐形成了今天艺术教育的新型架构。纵览全部的西方艺术发展史与艺术教育，始终是与它的历史的发展产生紧密的附和关系，并充满运动和裂变。这种发展通常是通过对自身传统的审视甚至否定来完成，犹如一个文化生态进化的谱系演变过程。

（一）艺术教育演进大观

法国教育理论家保罗·郎格朗（Paul Lengrand）在上个世纪20年代就提出的“终身教育思想”（lifelong education thought），在后来的发展过程中，逐步成为一种国际性教育思潮。他认为人们需要受到贯穿人一生的教育培养，而不是只在学院获得部分知识。这个观念在整体空间上，打通了学校与社会的分割关系。使教育从思想观念到行为方式上发生了根本性的变革。随之，全球艺术教育的格局在二战之后发生了巨大的改变。对于过去艺术教育的思维导向，无论是在理论、艺术形式，还是在教程设置和方法论上进行了全方位的整合，逐步完善并走向“当代性”艺术教育的结构性转型。正如艺术评论家戴维·科廷顿在《走进现代艺术》指出：“伴随着西方大多数人工作生活的改变，现代全球化经济秩序将世界的不同区域以不同的方式组合到了一起。从文化层面来看，其结果是西方的不同文化传统和遗产的存在，以平等合法权利的更大程度的认知。”4

我国的当代艺术从20世纪文革结束的80年代逐渐兴起。大量引进西方文学、艺术、哲学新思潮的书籍，那些来自西方、美国流行的后现代主义艺术观念、作品（包括展览）对我国后来的艺术生态产生了很大的影响。在信息共享的今天，对于“80、90后”一代年轻艺术家来说，他们不再背负沉重的历史包袱。建立新型的教学理念，才能逐渐修复与主流体系存在的差异和断层。从长远来看，东、西方学生尽管有着不同文化背景的出发点，只要立足于国际视野，在面对当代性的问题，或共同的困境时，双方都会通过交融的方式而相互碰撞、相互转化。

（二）艺术教育“当代性”的概念和类比

艺术评论家鲍里斯·格罗伊斯（Boris Groys）在《感染式教育》一文中就传统艺术教育与当代社会的关系问题时说过：“学院派的、博物馆性质的、被编纂的艺术史中消亡的艺术在传统上受到艺术学校学生的排斥，他们在初期的实践中发现过去的作品并不能让他们体验到发生在当下的生活。现当代艺术认为生活是不断变化的，是一种流动、一个过程，每个人都应当不断调整适应，因为这个过程对于没有为变化做好准备的人来说是危险的。”5

综合艺术教育史的发展状态，当代艺术教学中所体现的“当代性”因素，除了与“现实生活发生密切相关”的核心问题以外，在教学的理念上主要有3个方面特征：

1.时间（time）

2.观念（concept）

3.语言（language）

时间：持续的不可逆转的箭性运动形态，现实存在和事件的在地性，而非是回望过去的。观念：是指作品的精神传递作用于当下社会的个体思维。语言：呈现与当代语汇的表述关系。简言之，当代艺术的形态与其说是一个名词，还不如说是一个动词，是艺术现象发展的进行式。当代艺术的形态通常存在着“不确定的、非完整的、有残缺”等特质。从派生和对抗关系上讲，甚至带有反传统美学的概念。艺术的“当代性”具有“崇尚缺陷的、未完成的、批判性的、无定性”等因素。当代艺术教学较之于传统艺术教学的“规范化、模式化、同质化”等特质而言，有着较大的差异性或相反的思维理念。它们主要体现以下几个方面：

传统艺术教学疏离时代的时间性（the age of isolation）主体思维的单向性（certainty of concept）形式和语言的规范性（The normalization of form and language）当代艺术教学时代的对接性（the connection of times）思维的不确定性（uncertainty of concept）形式和语言的无边界性（boundlessness of form and language）

在全球化的今天，艺术教育“当代性”的概念，是在当下空间的坐标上，跨越了不同地域和文化多维度的视野。由于当代艺术教学理念是推崇尚缺陷的、未完成的等因素，决定了教学的课程设置从内容、教学流程，以及教学方式和成绩评审都有着很多不同的价值导向。这就要求每个学生从一开始就必须建立独立的个体思维、形式语言，在整个学习期间，要求从理论到实践上必须具备跨界知识和独立创作能力。基于这些因素，分数的评定就不可能设置同一的标准去界定每一个学生的成绩。传统艺术教育中，以统一的教学大纲作为蓝本所制定的教学课程，其教学中规范化、模式化、同质化等因素构成了包括成绩评定的标准化系统。“传统的艺术教育有一个特点：在整个艺术历史及现代性的文化革命中是从未改变过的。如同以往，现在的教育仍使学生暂时停留在一个有意隔绝的环境中，专门用来学习、分析及进行不受外部世界紧迫性影响的实践。”6艺术教育是否具备一定的当代性，从这两种不同的思维形态上来作比较，仍然存在着跨度较大的差异性。

（三）教学理念、课程内容和配套设施的当代性

《当代艺术的主题：1980年以后的视觉艺术》一书的作者金·罗伯特（Jean Robert）和奎格·马克丹尼（Craig McDanie）说过：“当代艺术是一个融合了形形色色的风格、技巧、选材、主题、形式、目的和审美传统的广阔舞台。今天的和过去几年的艺术观赏者们发现，他们面对的事物和图像从轻松愉快到发人深思，从浩瀚不朽到转瞬即逝，从耳熟能详到古怪迥异，形形色色，不一而足。”7不难理解，当代艺术新的面貌不但在它的创作方式上、展示方法都发生了巨大的改观，而且呈现的方式也已不再局限传统的博物馆、美术馆，而是通过与社会匹配的方式渗透在时尚产业、流行文化、建筑以及设计等各个领域，它不再是单一发展专业展现，而是将它的观念和形式延伸至社会的各个方面，并影响着未来走向。所以，“当代性”渗透在我们时代的肌肤里，流趟在当代艺术现象的血管里，通达全身。

当代艺术的生态以及教育理念，与社会所形成的互动关系，促成今天的艺术院校在学生能力培养所设置的课程上，必须具备与之匹配的教育功效。也因为当代艺术的呈现（思维与形式）具有极强的观念性，艺术学院的学生通过作品的展示个体对社会的态度和感受。在政治、文化、信息、科技等版块，对社会生存环境，以及这种环境对我们的生活和精神层面所的产生影响，发散艺术的能量。英国美术史评论家荷博特·里德在《现代艺术哲学》这本书中的说过：“整个艺术史就是一部关于视觉方式的历史，是人类采用不同方式观看世界的历史。研究和了解几乎席卷了整个东西方世界文化生活的后现代主义艺术，是一件十分及时而又必要的事情……现当代艺术是我们社会生活时代的一种精神折射，如果我们不能理解和欣赏现当代艺术，我们就无法理解我们所处的当代生活的真正意义。”

以英国伦敦大学-施莱德美术学院（Slade School of Fine Art, UCL）作为例子，从他们的教学理念、课程内容和配套设置方面来进行分析，进一步阐释它呈现的“当代性”，虽然施莱德美术学院的教程并不能涵盖西方所有的美术学院教学内容和方法，但在教学理念上基本一致。

英国的美术专业不按照画种来分科系，如我国的国画、油画、雕塑、版画设计等，而是统称纯艺术（Fine Art）。换句话说，他们打散了各个专业设置的自身边界，学生可以用任何媒介、材料和方法来来进行艺术创作。

施莱德美术学院的本科（Bachelor of Arts）学位专业课程内容：

专业：新媒体、雕塑、绘画三个大的板块（Media, Sculpture, Painting），统称纯艺术（Fine Art）导师主持纯艺术专业学习辅导周tutorial week 1.工作室分配制和独立创作（studio project practice）。2.小组研讨会（group seminar）(每周每人50分钟）。3.小组艺术批评（group crit）（每周每人50分钟）。分组作品讨论辅导：（对每个学生的作品参加讨论）1.个人辅导（personal tutor）（工作室现场）。2.个 人 表 述（personal presentation）（本年级）。3.导 师 的 一 对 一（personal tutorial）（跨专业跨年级无限制预约（book）。每周讲座、研讨1.艺 术 家 做 演 讲（visiting artist）（四类：名家、艺术理论家、新锐、社会主题研究员）。2.全天艺术批评研讨（one day Crit）（艺术家本人和在校学生一起探讨自己的作品）。研究周research week 1.主 题 学 科 批 评（subject critical）（导师设定宽泛的社会和哲学题目，学生根据自己研究关联和发展自己的作品）2.项目实践和学院交换（project practice & collage exchange ）（校外课题和学院交换生项目）。3.理论批评（critical study）（主要表现在对自己作品的批判性思考和知识认识能力）。4.工作室实践和艺术批评（studio practice and critical study）是考核要点，主要表现在对自己作品的批判性思考和知识认识能力。每次以25分钟完成个人“批评性陈述”（critical presentation）。

学院的教学架构，课程配置和学习设施1.师资：专业导师和理论导师，另加，常驻艺术家和课题研究员。2.课程：纯艺术，设计。当代艺术教—技法和专业材料置于完全自己的境地，研究的个人独立的思维和创造方式。3.艺术档案馆和图书资料馆：历史上和现当在艺术家的书籍专著、史料、影像资料、艺术杂志和论文文本等。

4.器材和材料指导：英国的每个艺术院校均设有生产车间，木工坊金、属工作室、印刷工作……专门技术人员负责帮助作品制作。5.参观讨论和名艺术家工作室访问：导师和学生展览和现场讨论，每月工作室访问并讨论。6.实验空间和学生工作室：用于个人和小组思维和材料试验场地，学生工作室完全开放式。7.健康和安全：开学专业的必学课，材料使用的安全性，专业人员检验贴签验收。年终、毕业成绩评级，按A、B、C、D分类，并给出一定的专业评语。1.平时实践累计考核评分40%。2.毕业实践与理论考核：60%。

施莱德美术学院的教学内容除了专业课程外，理论有部分有哲学导读、艺术史论等方面课程。由于每个学生有自己独立的专题研究（project）和创作形式。所以，论文和文本表述要靠自己独立完成。学期和毕业论文的内容，不能是对自己作品的解释，而是与之关联的、宽泛框架下的社会现象和美学等方面研究，对专业的创作构成一个思维逻辑的延申关系。

三、东、西方艺术教育理念与方法的比较和论述

施莱德美术学院教学从课程设置、教授方式、配套设施，社会实践到成绩评级，设计了一整套校外和校内交互运作的机制。无论是教学理念到成绩考核，其内容设计都与当下社会的发展形成了一种共振的关系。还有细微的图书分类检索，通过分离、细化、量化等方式，发散着多元性、多维度的当代思维而深入到社会精神情感的末梢。

根据对其教学系统的分析，对施莱德美术学院在办学宗旨和指导理念大致归结为3个方面：

1.学院的办学宗旨是要培养在未来能够改变世界的人才。由此要求学生必须拥有独立的创造性思维，鼓励学生跨界、跨学科的研究，提倡“只有博学，才会形成独立的思想”。

2.强调技能的培养（综合性），学习过程中与整个社会体系发生非常紧密的实践体验（博物馆，画廊，工厂等实践），毕业时要求达到与社会直接对接的专业才能。

3.学生们必须学会与团队合作。把不同专业的学生分配到一个团队，或者鼓励自发的形成团队，创造出跨界多元的独特作品。

其中最重要的一条是：要培养在未来能够改变世界的人才。这个高度的设定，要以创新作为核心前提，突破现有的艺术思维、语言边界，探索并发现个体的新视角、观念和表现形式等才能得以实现。时至今日，施莱德美术学院的办学理念一直遵循着这一宗旨，从而人才辈出。产生过许多具有世界性影响力的大家，如安东尼·葛姆雷（Antony Gormley）、珍妮·沙维尔（Jenny Saville）、马基·翰贝林（Maggi Hambling）等。

（一）创作思维与形式

当代美术的教学理念，首先提倡学生学习的自主性，充分发挥学生潜能的最大化拓展。在理论方面，鼓励学生涉猎跨学科的宽广领域，如：哲学、社会学、生物学等。正如英国皇家艺术学院学术院长副校长兼教务长纳伦·巴菲尔德教授（Naren Barfield）在总结英国的艺术教育时曾说过：至少近70年来，我们的教学都是建立在学生自主钻研的理念上。学院主张在教学上的比例分配为：70%为学生的独立研究，其余的30%是通过导师、小组研讨和社会实践来完成。导师在学院里的角色犹如一个经验丰富引导者，文本和思维导向上的观察者和组织者。

在教学辅导中，导师也常用思维导图（Mind Map）的逻辑推导，启迪学生发挥更加跳跃性的思维推进。简言之，学院希望每个学生要做一个学者型的艺术家，而不是单纯的技能者。当代艺术的创作过程，虽然潜藏着许多未知、偶发的因素，它仍然可以通过理性的分析去阐释它的可能性。不确定元素——就是一种不可预设发展的过程。学生在作品的创作上，呈现的是一个思维反复探求、修正关系，一个潜在能量不断挖掘的过程。

以美术学院的实验空间（experimental space）为例，来进一步阐释学院在实验空间的配置与学生创作的关系：实验空间——有的学院叫空间观察（space observation），学生在这个场地的展示，每月可以申请一次，将自己的作品（任何视觉形式）、半成品甚至是某种材料元素，放置在空间进行观察和距离审视（distance scanning），对学生在反观（reverse into consideration）和转换（transformation）过渡起着重要作用。同时与导师、同学、小组做一些现场讨论，使之学生从中获得有效的信息反馈，给予了他们在思维上的发展，提供了一个持续发酵、转换的重要场域。

关于当代艺术教学的技能实践方面，也有别于传统艺术中的写实塑造技能的概念，学院要求学生尽可能的掌握一整套综合能力——不是仅仅是架上绘画、雕塑装置建模、设计软件操作能力，文本书写和口头陈述能力，也包括摄影、录像器材的使用等综合运用技能培养。另外，除了校内本身学习的学科外，学生需参与校外的实践对接的项目：艺术家工作室、博物馆、画廊和工厂等，包括国际性展览活动，以及驻地艺术家项目。同社会形成一个无缝隙的平台关系，实战经验的培养，一经毕业，学生可以投入并立马发挥他们的作用。

（二）当代性教学的精神立场

通过对我国美术学院教学与英国施莱德美术学院的教学在专业课程内容、项目配置、学习设施方面的比较和论述，以及东西方在美术院校的的教学脉络上的梳理，对美术教学的“当代性”有了一定的对照关系。对施莱德美术学院教学理念的分析，艺术教育的当代性归结为如下几个方面：

1.艺术的观念和语言具有研究性学术特征，而非技术性。一方面是独立研究社会问题，另一方面是研究如何更好地把观念转化为艺术语言，并形成个体视觉和表现形式。

2.具备主题创作的能力，要求运用将各种信息的收集后进行分析、转换和表达的能力。

3.主张创新，不论作品探索是哪类问题，作品观念和形式力求具有开拓性展示。

4.强调创作时对待作品在精神上的纯粹性，同时鼓励学生关注社会的作品的反馈。

5.主张教学的开放性，打破学院与社会的界限，强调学院实验和社会实践的双向教学。

历经了半个世纪的演变，西方艺术教育的理念不断修正和演变，逐步成为现在的艺术教育形态。艺术教学的内容同时囊括建筑、设计和时尚等专业，使艺术的滋养渗透在人们日常生活中的方方面面。在《感染式教育》一文中鲍里斯·格罗伊斯也说过：“现代主义的历史就是一部感染史——政治运动的感染；大众文化和消费主义的感染；互联网，信息技术和交互性的感染。”8这正是西方当代艺术教学所一直强调与时代的连接关系——学院的学术探索和艺术创作在感染着世界。同时，纷繁的世界也在感染并影响着艺术教学未来的发展。

（三）现状与未来 冲突与交融

无论是教学还是学生的作品创作意识，展开东西方美术院校在办学理念和教学形式的比较，才能形成相互类比、差异的参照价值。正是由于存在的差异性，才能构成自我系统检视有效性，并互为补充和转换。

对于艺术教育是否具有“当代性”，很难从学院的单一课程来进行评论。如：英国皇家艺术学院开设的丝网版画课程中涉及了很多的传统技巧学习，不能因此就判断为属于传统学院教学，因为在当代艺术的多元表现形式中，也常常挪用、转换传统题材和技巧。同样，我国艺术院校增设了综合材料课程，也不能界定为当代美术教学体系。

归纳西方艺术的发展所产生的各种艺术思潮、流派和大师的原因，是跟随其历史发展的脉络在艺术语境上对世界认知上的表述，是一种精神领域不断拓展的态势。是基于对人类思想边界的不断扩延、突破的观念，去实现对社会的关怀和精神承载。在对待历史的文化遗产态度上，更多的是本着对传统和过去文化反思乃至批判的意识之上。人文社会的发展势头，开疆拓土才是当代艺术教育的基本意涵。经验告诉我们，任何文化艺术的形态，不可能用传统的语意和形式作为自身的载体去诠释当下的情感。不然，我们的存在、感受和表诉，对未来的载入就将是一个空白，这也将是对所处时代的艺术创作和表达就会构成一种缺席。

在古老的东方，我国的艺术生态和艺术教育状况的形成，是一个较为复杂地回旋式（spiral）演化过程。并置与冲突，固守与兼容，如此循环往复。地缘版块和本土文化的相对独立，形成了对外来文化的的审视和矜持。这往往是延缓了与全球价值体系的融合和延申。纵观全球文化艺术版块的原发、漂移、相互渗透的历史阶段来进行划分，中国仍然处于冲突和渐融的交织时期，以及本土文化贯性的滑动状态。从拉长的历史先验来看，交融和派生正在发生。新的时代必然造就时代的先锋，也总是为勇敢的拓荒者提供了未来的可能性。要承载当代艺术教学的真正内涵，只有着眼长足进步，才能实现文化的先锋性，并呈现自身文化和艺术在国际形象上的能量诉求。

通过东、西方美术学院在教育理念上的比较，对他们过往的历史成因、教学形态等方面的分析与论述，着重对艺术教育的当代性的因素在教学上的具体体现以及艺术创作与现实社会之间的关系进行了阐释。展开两种体系之间的共通性和差异性的讨论，从中探索艺术教育的当代性在当代社会所发挥的价值和意义。从现有我国美术院校十来年的实验教学的现状来看，未来美术教学的多元性发展趋势会日渐加快。随着与国际社会的不断融入，教学理念会更加开放，学生的潜能也会得以最大限度的拓展。

国内美术教育的现阶段，东西方教学理念的冲突和相互转化可能会持续并存，但转换和融汇也是未来的必然时态。如果我们不去选择艺术存在的过去，而是它的现在、未来。当代艺术教育设计者的认知着眼于更高、更广、更深远的洞悉。那么，美术的教育机制将提供的不仅仅是一个更加开放的创作场域，而是造就了一个具有国际视野和交互的宽阔平台。并借助这个平台，在国际多元和母体的人文精神、人文社会交互的滋养下，建构起一个赋予当代性艺术教育的中国式体系。

注释：

1.引至蔡元培对北大师生的一次讲演。

2.牟群：《视觉智慧》，第6页。

3.马永建：《当代艺术20讲》，第2页。

4.戴维·科廷顿（David Cottington）：《走进现代艺术》，第199页。

5.鲍里斯·格罗伊斯（Boris Groys）：《感染式教育》（Education by Infection），詹蕤译，第1页。

6.同上。

7.金·罗伯特（Jean Robert）、奎格·马克丹尼（Craig McDanie）：《当代艺术的主题：1980年以后的视觉艺术》，第29页。

8.鲍里斯·格罗伊斯：《感染式教育》，詹蕤译，第1页。