阅读拓展应关注语文要素

李悦新

统编本教材鲜明的编排特色之一，就是将课标各学段需要达成的教学目标有序地分散到各单元的教学之中。基于教材的单元教学目标进行相应的阅读拓展延伸，既是对学生已学内容的巩固，又是对他们持续阅读实践的检验。笔者认为，我们的阅读拓展，需要正确解读语文要素的内容，基于语文要素确定相应的阅读拓展内容，做到有针对性、开放性和语用性。

语文要素，是统编本教材根据课标各学段对写字、阅读、口语交际、习作等目标的细化和序化。我们的课堂教学，须循着教材每一单元的主要单元目标，即语文要素组织课堂实践活动，让学生形成带得走的語文能力，积淀核心素养。这已经成了广大语文教师的共识。然而，在课后阅读拓展延伸板块，很多教师却没把它看作是课堂的重要延续，认为学生脱离了监督就不会认真地按照教师的布置去阅读所推荐的内容。因此，推荐阅读的随意性、敷衍性，导致了课堂阅读的低效。笔者认为，语文学习，功夫在课外。学生在课堂上学到的知识、形成的能力需要得到反复的巩固，方能成为程序性的认知真正融入他们已有的知识建构中。而巩固课堂获得能力的重要途径，就是相关的课后持续性的阅读。教师为学生精心设计有针对性的阅读内容，注意阅读视角的多样性、开放性，关注阅读对于巩固学生语用能力的促进作用，这样的有效拓展推荐，才能真正提升阅读实践的效度，也才能真正提高学生的核心素养。

一、针对性：服务语文要素

2011年版《语文课程标准》对小学各学段需要达到的语文素养目标有明确的界定。统编本教材对这些目标进行了进一步的细化和序化，在每一单元都明确地提出了清晰的教学目标。如统编本六年级上册第一单元确定的语文要素是：“阅读时能从所读的内容想开去。习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些。”第三单元的语文要素则是：“根据阅读目的，选择恰当的阅读方法。写生活体验，试着表达自己的看法。”每个单元明确的语文要素，规范着课堂教学的具体内容和实践方向，也给了教师清晰的努力目标。教学中，我们不光要始终遵循语文要素发掘每一篇课文的教学价值，更要善于给学生做恰当的延伸性阅读推荐，让学生课后的阅读也能聚焦到当前的能力、素养目标，从而让初步获得的能力得到可持续的发展。如统编本六年级上册第一单元前面，编者发出了深情的召唤：“背起行装出发吧，去触摸山川湖海的心跳。”这就暗示了这一单元的情感目标是感受祖国壮丽山河的秀美。接下来的“想象能力的培养”和“写作要发挥想象”两大语文要素，则指向了学生的语文能力和素养的层面。在对这一单元的课文阅读拓展材料进行选择时，很多教师都根据课文内容进行了一定的阅读延伸。如教学统编本六年级上册《草原》时，引入描写草原的歌曲、古诗文，插入关于内蒙古奶茶、手抓羊肉等饮食风俗的美文和套马、摔跤、舞蹈的画面……这些内容对于丰富学生的视野，激发学生对内蒙古人民真诚、热情的感知都有一定的促进作用。但是，有限的课堂阅读时间不允许我们挤占，用来阅读这么多的课外材料，明确的语文要素也不允许这样漫无边际地随意拓展。如果学生对这些内容确实感兴趣，我们可以将这些阅读内容放到课外，让学生根据自己的喜好去搜索、阅读。因此，教师要做的就是严格筛选材料，让材料真正服务于语文要素。如在和学生一起阅读草原“一碧千里，而并不茫茫时”，适时引入“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”，让学生在对不同的画面的想象对比中感知老舍笔下草原的特点。在教学完课文后，教师则推荐学生再去阅读老舍的另一篇散文《济南的冬天》，循着老舍的文字想象济南的冬天的样子，以及与我们这里冬天的异同。这样的阅读拓展，有针对性，对于学生阅读能力的巩固、提升才有真正的帮助。

二、开放性：丰富语文要素

教材中语文要素的阐述是高度概括的，要落实这些要素，我们还要进行智慧的分析、分解，甚至分化。仍以统编本六年级上册第一单元为例，笔者通过对本单元所选课文的表现特点以及课后练习的问题设计，发现对想象力培养的目标，可以进一步细化为：（1）缘文想象，表达感受。（2）联系生活，思考理解。（3）对比阅读，多维想象。（4）大胆想象，个性表达。如此，对学生想象能力的培养，就有了四个清晰的路径。这样对语文要素的丰满，也让我们的课堂教学有了具体而开放的实践语言场，想象能力也不再是一个空洞、抽象的概念。体现到我们的阅读拓展板块，就是我们的阅读文章和书目推荐，也有了开放性，如果我们这节课侧重体悟的是在画面想象、对比中体会不同的表现手法、视角带来的不同感受，那么我们推荐的材料也应与之呼应，设计的阅读探究话题也不能游离于这一能力之外。否则，我们的语文教学就真的沦落为网络上“今天学的做煎饼会了吗？回家以后试着包一次饺子吧”这样不相干的冷笑话了。

对语文要素的丰满，不光体现在开放内涵上，还体现在对学生阅读实践的开放上。我们知道，语文的阅读，很多时候是“仁者见仁智者见智”的，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。对于同一篇课文的解读，学生产生多元化的理解完全正常，也是值得我们大力提倡的。在这样的多角度的阅读中，我们的阅读推荐也就有了开放性。学生在阅读中生成了什么样的认知，形成了怎样的理解，我们就相机推荐怎样的读物。如在阅读《丁香结》时，很多学生对生活中的丁香与古诗文中的丁香的形象产生了极大的好奇，教师就可以推荐有关丁香的现代散文、古代诗词，让他们结合自己的生活经验想象不同表达带来的不同画面引发的不同情感。如此，学生的阅读在某一时段就有了聚焦，认识将会更加深刻。

三、语用性：深化语文要素

我们进行文字阅读的一大重要能力目标，是让学生通过对优秀作品的阅读，学习和运用语言文字，能够流畅地与他人交流沟通。这一语用目标落实到我们的课堂教学中，就是对语文要素的深化。仍以统编本六年级上册第一单元为例，本单元的主旨是在阅读中想象，学习作者是怎样展开想象写好事物的。围绕这一语用目标，我们的阅读推荐就应当凸显这一能力的培养，所推荐的阅读内容也要指向学生想象表达能力的提升。如阅读《花之歌》中的“清早，我同晨风一道将光明欢迎;傍晚，我又与群鸟一起为它送行”时，笔者让学生充分感受拟人手法将事物写得有声有色、有血有肉、情意共生后，再引导他们回忆以前课文中出现的采用拟人手法描写的段落，给他们推荐其他作家精妙的拟人描述。这样，学生在举一反三中对拟人这一手法就有了深切的感悟。课后，笔者再为他们引荐纪伯伦的其他诗歌，或者泰戈尔的诗，让他们继续在拟人化手法写出的诗歌意境中感受想象的奇特，激发自己想象的欲望和动力。

除了借助相关联的阅读拓展来对课文中某一表达手法的举一反三外，对课文谋篇布局、表情达意等方面的写法，我们也可以借助阅读拓展来强化认知，提高学生习作构思、立意的能力。如教学了萧红的《祖父的园子》，教师推荐学生去读《呼兰河传》，进一步感知“萧红体”的风味;教学了《灯光》，推荐学生阅读《梅花魂》《钱学森》等采用倒叙手法的文章等。

我们的阅读拓展，不仅要指向激发学生爱读书的欲望，鼓励他们读好书，读整本书，扩大阅读量，还要结合当下学习的语文要素，进行有针对性的、开放性的、关注语用能力发展的阅读内容的设计。只有做这样的阅读引路的有心人，我们学生的阅读才会有方向、有质量，语文阅读能力和语文核心素养的提升才能真正落到实处。

（作者单位：广东广州开发区第二小学）

责任编辑 宋园弟