基于四种哲学关系模型的音乐教育哲学研究

摘 要：从20世纪末开始，审美与实践两大音乐教育哲学观点间的争论始终没有停止过，这也成为了困扰音乐教育哲学发展的重要问题。然而两者之间是否一定是“非此即彼”？审美与实践之间存在着一定的联系，只有理清两者之间的关系才能解决这一问题。从哲学的角度，对音乐教育哲学中的审美与实践两大观点进行哲学关系假设模型的构建，希望通过这一假说解析两者之间的关系，以期为未来的研究提供更宽阔的研究思路。

关键词：音乐教育哲学;审美与实践;哲学关系模型

中图分类号： J60-02      文献标识码： A

文章编号： 1004 - 2172（2020）02 - 0019 - 10

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2020.02.003

什么要研究音乐教育哲学？贝内特·雷默曾在他的书中指出：“如果一个人想胜任自己的专业，如果一个人的专业要在整体上卓有成效，那么某種哲学——有关该专业的本质和价值的基本信念——则是需要的。”  由此可见，对于音乐教育哲学的研究可以帮助音乐教育工作者形成基本的专业信念，进而推动这一专业的发展。

目前现有的音乐教育哲学研究中，影响比较大的学说仍然是雷默提出的“审美音乐教育哲学”与戴维·埃利奥特提出的“实践音乐教育哲学”。如果对这两个学说进行讨论，可以发现各自都有可取之处。雷默的审美哲学强调审美的艺术体验，即“音乐教育首先要开发人对音乐内在艺术力量的反应” 。音乐教育首先是作为音乐的教育，相较于其他学科，音乐教育本身具有一定的专业特性。因此，雷默的审美音乐教育哲学更关注音乐本身的艺术性，其目的是在音乐理论等音乐基本要素的框架下，着重培养学生的音乐感受与音乐领悟能力。

埃利奥特的实践哲学则强调实践才是音乐的本质，音乐本身就是一种实践活动，音乐在实践中存在。实践音乐教育哲学也强调语境性，并认为所有的音乐形式在本质上都是优秀的，它们在自己的语境下有着同等的有效性，强调音乐文化价值的平等性。埃利奥特指出，审美音乐教育哲学过度关注音乐作品本身，如果评判标准是建立在西方音乐理论体系下的审美标准，那么必然会对非西方音乐体系下的音乐形式产生偏见。两种观点争论不休，两者都有众多的支持者，反映出两种理论都存在着一定的缺陷。审美与实践之间是否一定是“非此即彼”呢？如何解决这一问题成为了困扰音乐教育哲学未来发展的重要问题。

如果想理清审美与实践之间的各种问题，首先要从本质上对两者之间是否存在一定关系进行解释。哲学的目标就是回答探究真理时产生的问题。从现象学角度来说，审美哲学是对艺术哲学的高度总结，同时也是在哲学的框架下对经验主义的深度回答;对实践理论的验证则是以表象学的角度，从根本上探究问题及其在定性描述和定量评估中的意义。在本文中，将以建立普遍的哲学模型的方式对审美与实践之间存在的可能联系进行分析，以解答两者之间的关系，并找出审美与实践之间存在的矛盾与可能的交叉点，希望可以通过这种假设解决两者之间的问题，也为未来音乐教育哲学的研究开拓思路。

一、二元论的对立与重构

二元论是法国哲学家笛卡尔在17世纪提出的哲学理论，即多样的世界中存在着两个不分先后、彼此独立、平行存在和发展的本原哲学学说。如果将审美音乐教育哲学和实践音乐教育哲学置于二元论的模型中，则两者之间是互相独立、完全没有交集、平行发展的两种不同理论。

（一）审美与实践的相辅相成性

在现象世界中，认为审美与实践两者的概念是相对独立或是存在着对立的关系，然而追溯到古希腊时期，两者思想却是同源的。柏拉图认为“对于想象（eikasia）和信念（pistis）的理解在表象界与现象界是相通的，但是与抽象的智思界中所推崇的思想（dianoia）、知识（episteme）和智慧（noesis）是有所区分的” 。笛卡尔通过哲学的反思与观察，提出了解答精神世界与外部世界分歧的观点，这与柏拉图的思想是相反的。笛卡尔提出，在二元论的思维中，精神和物质是两种绝对不同的实体，精神的本质在于思想，而物质的本质在于广袤;物质不能思想，精神没有广袤;不能由一个决定或派生另一个。随着经验论的不断发展，科技的进步逐渐取代了哲学成为首要知识来源来认识和感知现象界、理解自然以及认知情感等。二元论通过建立硬性边界来区分事物的内在与外在、现象世界与精神世界是非常重要的思想进步。这样的区分为有限世界提供了探究真理的方法。因此，通过观察工具可以感知和理解现象并对其加以推测，在审美理论的世界中体现在理性的思考和创造性的思维中，现象界的实践则是由感官知觉和观测中得来。在探索真理世界中，推理与观测各有其长处，不应该将它们假定为在解决问题中起到相同或相等的作用。它们有不同的长处，可以恰如其分地运用到解决不同的问题与领域中，如哲学可以用于理论推断以及理性的反思，也可以运用于现象学的观测之中。然而，在音乐教育中，审美与实践之间是否存在这样的硬性边界呢？答案是否定的。以音乐课程教学为例，课堂的教学内容通常既包括建立审美基础的“音乐基本要素（节奏、节拍、旋律起伏线条、和声、织体、结构等等）”  ，也包含以实践为主的实操性训练（表演技巧，情感表达等）。一个学生在学习音乐作品时，既要掌握音乐的基本要素来完成音乐作品的基本框架，通过这样的认识加深对作品的理解，也要具备一定的表演技巧，将自己的情感与作品相结合，通过表演的方式将其释放和表达出来。在这一过程中既有审美的理论基础，又有实践的表现语境，两者缺一不可才能完成这一学习过程。由此可知，审美与实践之间是相辅相成的，并不存在理论上的硬性边界之说。

（二）审美与实践的非同步性

造成学术界对于审美与实践争论不休的另一个原因是学术界存在一种认识，认为审美与实践是不同步的。以审美为代表的理论世界的构成是非常讲究的，需要通过一系列精密的规律进行推论。波爱修斯的音乐天体理论认为恒星与行星都存在于完美的平衡之中，而数学的比例与原理也为音乐理论提供了依据，成为了音乐理论的基础。另一方面，实践世界则是混沌的、杂乱无章的，也是不可预测的。柏拉图“理想国”的幻想与当时雅典的社会状况相去甚远，而笛卡尔所处时代下的哲学惯例也与他的思想高度格格不入。因此，理论与实践的发展并不同步，时而实践落后于理论的脚步，时而实践超越了书本上理论的记载。

采用二元论将审美与实践区分开，也是符合哲学研究一般问题的基本规律的。当哲学家进入到一个新的领域或在现有领域发现错误或漏洞时，通常是将问题提出来并制定系统化的二元论。例如，苏珊·朗格在追随恩斯特·卡西尔研究其符号学理论时，发现音乐、艺术和宗教等符号并不属于卡西尔界定的隐喻性语言的命题符号，因为这些符号的功能性大于其命题性以及建议性指向，因此朗格根据其特性将艺术和宗教等符号定义为非隐喻性的情感符号。 朗格对艺术的界定虽然没有提升到哲学思想的高度，仅仅局限于符号学中，但是却将艺术问题与艺术符号上升到了哲学的角度，并提升了哲学思想的完整度，也为人类思考此类问题开辟了新的思路。

然而，后现代思想已经指出以硬性边界区分的二分法观点是错误的，应该被推翻。路易斯安那大学音乐学院教授玛丽·瑞克林指出，朗格曾预言未来艺术创作中的情感与认知之间应该存在着一定相对模糊的界限，而随着朗格研究的不断深入，其原本对二元论的界定就更加模糊，甚至不存在。 朗格在其晚期的研究中更是成为了颠覆硬性边界理論的先锋。

硬性边界思想存在着很大的问题。美国学者克莱尔·迪特尔斯指出，“这是一种专门分离理论与实践的思想。这一理论如同在审美与实践之间钉入了一个楔子来防止它们彼此之间有任何融合和关联的可能” 。这种互不相通的思想导致了审美与实践之间种种的矛盾与疏远。在这种思想下所构建的理论体系也呈现出碎片化的特点，其建立起来的二元边界理论在逻辑上也是站不住脚的，与哲学思想中追求真理的原则也是相对立的，因此迪特尔斯进一步指出音乐教育应该依据实际情况重新构建其教育体系。

二、两极论的互化与统一

在两极论中，两极之间并非完全分隔，而是存在对立、互化和统一。将审美与实践解释为两极对立，就好像在一个整体中存在两个逻辑性的极端，但彼此之间并非完全阻隔，而是存在着“软性边界”的连接，互相渗透，互相融入，这也使得审美与实践之间存在着多种可能性。基于此观点，审美与实践之间的对立性与交融性也是相对的。

（一）审美与实践间的极性

亨利·泽特纳指出，“在连续统一的整体中可以运用经验理论来区分审美与实践间的极性，而且各要素间必须具有一定的比较性” 。例如我们说一个罐子里装着一些水，其一端是满的，而另一端是空的。空和满的相对概念则可以被理解为是审美与实践，两者之间可以通过构成的要素或特征进行系统的对比，可以发现两者之间的对立性如同满与空之间的两极对立性;但是如果将其两端颠倒，满与空的状态也就发生了改变。如同音乐教育中，审美音乐教育一直被看做是以听赏学习为主，但谁又能否认听赏不是一种音乐实践呢？在普遍的认识中，人们存在这样一种偏见——听音乐是被动的，因而忽视了学生在音乐听赏学习中音乐辨识性与创造性的培养。进一步来说，在音乐的听赏学习中，如果音乐教师能够尽可能宽泛地选择曲目，例如既选取殿堂级的音乐作品，同时也针对不同学生的年龄和民族选取能为他们所理解接受的音乐作品，那么这样的听赏学习很难被看作是具有西方精英主义偏见的音乐学习。

另一方面，一个罐子可以描述成是相对满的，或是相对空的;但根据具体的情况，这个罐子相对满与空的状态，实际可以是满的、半满的或空的。如果这样理解，那么“满的” “半满” “空的”这些概念则可以描述成现象界中常见的经验类型，因此在研究中也必须要决定这些有水的罐子应该如何根据经验类型来划分，进而分析这些经验类型与现象界的匹配程度。泽特纳对于理论类型与经验类型的区分有助于理清两极理论中存在的弱点，即将审美与实践的首要功能在整体理论中标记为对立性，两者之间的关系是根据逻辑标准通过衡量经验类型的准确与有效性并对其进行系统的比较来确立的，而现象实例可以作为辅助用于描述和分类理论与实践之间的对立性。

（二）审美与实践的差异性

在音乐教育中，普通音乐教育（即学校音乐教育）与专业音乐教育之间对审美与实践的理解存在着一定差异性。这里需要说明的是，音乐实践本身就是一个相对模棱两可的概念，很难规范地描述与界定，因为这与表演者的演奏水平有着很大的关系，其中可以分为经验丰富的表演者和正在不断精进技术的练习者。就这一点而言，弗农·霍华德曾有过相似的观点。他将专业的音乐实践称为“practice”，而将不断学习精进技术的音乐实践称为“practise”。他对于音乐实践的定义强调了在不断追求精湛表演技艺的过程中有着各种各样的复杂性因素。尽管每一种音乐实践都会受到意识形态、宗教、习俗和社会价值取向等的影响，但是不同的音乐实践却没有十分明显的界限，它们之间是相互渗透的。 因此，不同的音乐实践之间也很难区分开。这也成为很多音乐教育家争论的焦点，如约瑟夫·施瓦布和伊斯雷尔·谢弗勒都对这一问题发表过有说服力的见解。施瓦布认为“在音乐教育中，审美与实践之间存在着一定的分歧，但其中也有着交叉点” 。例如，普通音乐教育中，由于受到学生的音乐专业技术水平的限制，审美与实践之间很难协调统一。尽管音乐教育有很多重要的非音乐和非艺术的功能，但从音乐教育的角度来说，首先是关于音乐的教育，即基于作为艺术审美性的教育，这也是音乐教育区别于其他教育的根本。因此，普通学校音乐教育应该以审美教育为主。但是专业音乐教育则不受到学生演奏技巧与水平的限制，可以做到审美与实践并重。根据施瓦布的解释，在音乐教育的审美与实践之间，需要一种折衷主义的艺术教育形式。审美理论中的每一个具体的应用或音乐实践中对应的理论基础都只包含了各自整体中的一小部分。折衷主义艺术教育是必然的产生，越来越多的实例显示，审美与实践之间有着很多的潜在联系与很强的包容性。施瓦布认为，艺术产生的过程即是选择适合的理论，并将之与对应的实践相结合的结果。

谢弗勒批评施瓦布关于审美与实践关系的观点加剧了两者之间产生的鸿沟。谢弗勒认为，审美理论与音乐实践之间依然存在着相互的联系，并指出审美理论并非是完全抽象的，它是从音乐实践中汲取而来，经过提炼，又注入到音乐实践之中，就像是理论的假设在实践中播下了种子一样。 在审美音乐教育中，我们提出的一切关于审美的艺术体验都源于前人在音乐实践中的经验与提炼。另一方面，实践音乐教育中关注将音乐作为一种实践活动并将其置于人类社会语境下考虑其实践作用，这一观点也可能成为未来品评学习音乐作品的基本音乐要素。尽管如此，谢弗勒仍然支持施瓦布的观点，即审美与实践之间的关系存在着一定的交叉点。

施瓦布在研究时也发现审美与实践之间的关系似乎是不对等的，通常是审美在引导实践，但施瓦布强调实践也同样可以引导审美。不同于等级制的观念中的审美与实践分层次，施瓦布认为审美与实践是相互作用的，两者同等重要并且有着紧密的内部联系 。英国著名的音乐教育家琼·蒂尔曼曾做过一个实验。她相信，如同儿童天生会画画，儿童天生对音乐有一定的敏感度。通过大量收集和研究在不受任何因素干扰的情况下儿童自发作曲的自然证据，她总结出了8种呈螺旋状的儿童作曲的发展模式，形成了一个儿童作曲发展的理论，对此进行深入分析总结，并将这一理论运用到了音乐教学当中。 在这一实验中，琼十分强调音乐实践的作用，并证实了自然主义音乐教育研究的价值，同时也证明了实践可以引导审美的产生，审美和实践有着同等的重要性。施瓦布认为对于音乐教育中审美与实践之间对等性与相互性的研究应该涉及到音乐教师和研究人员，而研究应该包括对学校、工作室和其他所有教学场所的观察和反思，并使其在科学和实验当中具有同样的研究价值。

运用两极论解决审美与实践之间的关系时，当问题由具体到普遍，这当中问题的层次每升高一级，其产生的原因和共性也有所不同。当分析的角度投射到整体时，过度关注那些具体的问题将会增加问题的复杂性和模糊性。除了普遍性问题之外，对审美与实践的研究还存在着由于选取参照物和关注角度的不同而产生对于这一问题的不同描述与解释。因此，从实际上来说，在审美与实践之间的研究中，运用两极论可能使得问题从一个层面转向另一个层面或从一个视角转向另一个视角，这使得教育决策者在面临这些问题时会遇到很大的困难。

三、融合论的有用与可能

在审美与实践之间关系的研究中，比“软边界”理论更具有革命性的理论模型是保罗·弗莱雷的“实践”（praxis）概念。与埃利奥特不同的是，弗莱雷的“实践”是整体性的概念，是指向审美与实践之间超越边界且融合成一个整体的理论。对于弗莱雷来说，不结合实践的审美理论是唯心主义的，缺乏在实际教学中的应用与反思;脱离审美理论的实践则是单纯的行动主义或工具主义，在实际应用中缺乏指导原则。 弗雷德的实践理论强调在音乐教育中理论应当结合实践进行反思性的实际运用，这是音乐教育的一次革命性的进步，是将伦理道德、平等性、包容性以及自由性等个体的主观性需求融合起来，并使其在音乐实践中得以满足，以促进个体在改革中发挥积极作用。这一理论十分强调教育改革要遵循伦理原则，并以自由和公正为根本导向。

（一）审美与实践的有用性

很多研究者认为，采取融合论思想的音乐教育可以加速革新音乐传统、不断提升音乐的审美艺术体验并改革文化和社会等方面，使音乐教育具有积极的促进作用。另一方面，在实践中，音乐教育具有传承历史与文化等审美理论的功能。但是在一些音乐教育家看来，不论是过去还是现在，我们的音乐教育可能在实践中与公平、自由、包容和关怀的基本伦理原则背道而驰，而音乐教师也被各种因素所束缚，很难对音乐教育进行改革。因此，采取融合论的音乐教育可以兼具传承音乐传统并以此规范和塑造伦理道德的作用。然而，从伦理的角度研究音乐教育就如同打开了构建社会道德标准的潘多拉魔盒，如何界定道德伦理的标准、如何协调不同的观点都将成为问题的焦点，所以融合论也很难实现这一目标。

在融合论观点中，音乐教育中的审美与实践两者间的概念并没有明显的界限。玛丽安·凯莲·吉尔伯特就曾重新界定音乐教育中审美与实践的概念，并首次将音乐分析纳入到了音乐实践中，这也成为了审美与实践的历史分界点。她的观点强调了音乐的重要性，认为音乐是全人类的信仰。 在音乐中，人们可以做到直面内心，彻底解放自身和外部约束，因此音乐是人类对于认知外部世界从意识到表象的反馈。从这个角度来说，音乐分析构成了音乐内部与外部连接的融合点，更是一个纽带，将音乐的自我认知与外部认知以及音乐创作的自发行为与音乐听赏的输出行为连接起来。这也使得音乐成为了跨越文化与社会的、世界性的、广泛的共同渠道。同样，在音乐教育中，一些音乐教育家提出在音乐教育中融入游戏性教学，这也打破了音乐教育的严肃性与娱乐性以及目的性与行动性之间的界限。实际上，游戏的作用是将学生的潜能激发出来并将其转化到音乐教育中去。

（二）审美与实践的可能性

乔根森则反对这一观点，她认为用融合论解释音乐教育中的审美与实践是有失偏颇的，单纯认为审美融入实践或实践融入审美是否定理论与实践本身的有用性和可能性。从哲学的角度，两者之间的争论是无法避免的。 研究者们长久以来只关心音乐教育中审美的艺术体验问题的探讨，却忽视了对于实践应用的研究，而这一研究对于音乐家与音乐教育者却有着十分重要的研究意义。同时，音乐教育者，尤其是以表演为主的专业教师在教学中常常依靠本身的直觉与感悟，而很少将具体的审美哲学用到教学当中。在融合论中，审美与实践之间的矛盾并没有得到解决，而是采用暂时搁置的方式来处理，但这并不能化解两者之间的矛盾。

融合论也是对审美与实践两者之间本质的挑战。因为一旦在某个特定的时间和地点将两者进行了融合，而审美与实践之间却随着时间或地点的变化而不断变化，那么这种融合是否会持续呢？此外，融合论也使审美与实践之间的内部关系变得过于单一，不足以解释其复杂性。教育政策的制定者们会在某一特定的时间内寻找特定的方法解决当下棘手的问题，有时提出的解决方法并没有经过深入的推敲，使得这些提案很难长久地推行下去。例如，贯穿20世纪，音乐教育领域的研究者一直在寻找最佳的教育方式，但遗憾的是始终没有找到。在这当中也有人提出采取融合的音乐教育方式，但对于审美与实践应该如何融合却没有一个好的办法;因为音乐教育中的审美与實践是需要被综合分析与评估的，对于如何进行融合也需要留出一定的研究讨论空间。

四、辩证论的互动与转化

辩证法是思辨和实证相互协作、相互统一的研究方法。辩证法出自于希腊语，原意是指在辩论中揭露对方议论中的矛盾并克服这些矛盾的方法。柏拉图在此基础上将其引申为在认识“理念”过程中，由个别到一般，再由一般到个别的方法。理查兹更是将其定位为“理性的最高形式” 。乔根森则是将视角定位在辩证法中的“此亦彼也，彼亦此也”的观点上，以此来揭示审美与实践间的复杂关系。她将审美与实践比喻成是舞台上的演员，一场戏中一个走到台前，另一个则退到幕后，但下一场戏中两者就会交换位置。两者之间有时沉默，有时对话;有时亲密，有时疏远。这种戏剧性的比喻为大家解释了审美与实践之间关系的复杂性。乔根森认为，在音乐教育中应该从认识论与功能论出发，研究音乐课堂教学活动中研究者与音乐教育者选择审美音乐教育哲学与实践音乐教育哲学并将其运用到具体教学活动的方法，从而进一步分析审美与实践的关系。通过对音乐课堂教学活动的研究也可以发现，音乐课程常常如狂想曲一般，很多是即兴的，教师和学生之间的互动也是动态的。虽然教师在课前会备课，但课堂中的有些情况依然无法准确预见，因此审美音乐教育哲学与实践音乐教育哲学在课堂中的运用是具有偶然性的。

（一）审美与实践的互动性

辩证论的优点在于能够在变化的动态中平衡审美与实践之间的矛盾，并使其达到一定程度的共存，但同时也承认在音乐理论与实践之间，有时很难做到融合或相辅相成。这是音乐理论和实践在教学中产生的不可避免的问题和挑战，也是教师和学生在日常教学中所要面对的棘手现实。辩证的观点来自于经验论，也是在现象界中解释审美与实践的最佳方法，它提供了一种研究和评估审美与实践之间关系的途径，同时也适用于解析审美和实践之间存在的变化与矛盾的特殊情况。

这一观点也遭到一定的质疑。有学者认为，辩证论并没有为音乐教育者日常的教学工作提供清晰的指导思路，反而使其日常工作更加复杂化。这一批评进一步指出，辩证音乐教育哲学只是理论，很难运用到实际的音乐课堂教学中，也难以转化为公共政策。针对这一批评，乔根森指出，在应对音乐课堂教学中的问题时，辩证论可以更加灵活自由，而且将音乐教育侧重方向的选择权交给了音乐教育者。在音乐课堂教学中，音乐教育者对于现实的教学条件、学生素质以及课程设置等等实际情况更加了解，他们是最接近学生的人，也是课程的实施者。因此，乔根森认为在制定音乐教学的侧重方向的政策性问题上，教师要有发言权，而不是由研究人员与政府部门来规划与制定;音乐教育的核心教学部分是音乐教师来完成的，他们要针对学生的自身素质、需求与兴趣来进行专业判断，进而确定教学方向。 由于地域性、时间性以及学生素养和需求的不同，很多情况需要音乐教育者的专业判断，这也是音乐教育本身所具有的专业性质所决定的，很难制定出统一的教学重点与计划。因此，音乐教育需要保有一定的灵活性，在国家公共教育法律法规等制度的制定上也应该让音乐教育者参与其中，拥有重要的话语权，而不是单纯由研究人员与政府部门来决策。

在音乐教育哲学中，辩证的观点对于音乐教育整体性的发展也具有一定的促进作用。乔根森指出，音乐教育是一个严肃的问题，在讨论音乐教育时要有一定的整体性和大局性，但也不要忽视在这一问题中个体的重要作用。在微观上，辩证论的观点是从辩证唯物主义认识论的角度对审美与实践之间的关系给予界定，并用来使音乐教育者在音乐课堂教学中以及教学侧重方向的选择上享有一定的决策权。另一方面，在宏观上，辩证论也对审美与实践的本体特征进行了解释，否定了两者之间的二元性或两极性，承认了两者之间存在着互动以及一定的局限性。因此，从整体的角度出发，辩证论对审美与实践的解释不仅在微观上提升了课堂教学的反应能力与可操作性，同时也促进了两者在宏观的角度产生更多的互动，从而有了突破其局限性的可能。

（二）审美与实践的转化性

在音乐教育中，辩证音乐教育哲学可以成为审美与实践转化的载体。辩证论的观点对审美与实践及其潜在的优点与缺点有着清晰的判断，并以开放的态度，尊重且接纳两者之间的分歧。同时，辩证论观点鼓励两者之间进行思辨的对话，使得两者之间能彼此理解和互相接纳，进一步从实际出发将审美应用到实践中去，也使音乐实践能够深化审美理论，在对话中找到互相转化的可能。

同时，辩证音乐教育哲学也为音乐教育提供了潜在的伦理标准。近几十年来，受到伦理学的影响，西方教育界的有识之士也开始重视伦理教育，并将其引入到音乐教育中来，提出“要以音乐‘育人（education through music），使音乐教育在促进学生的全面发展中发挥其积极的作用” 。在音乐教育中引入伦理教育，可以帮助学生朝着德行与专长统一的方向发展，树立正确的价值观并产生社会责任感。这一理念的提出使所有形式的音乐教育超越了纯粹审美教育或纯粹实践教育的范畴，而成为与伦理乃至政治问题相关的重要议题。音乐教育的最终目的应该是培养学生具有感知和创造“美”的能力，这里的“美”包含审美意义上的“美”，更可以扩展到人类的“美德”。塑造“善”与“美”一直是人类教育的最终目标，音乐教育也不例外，因此应该通过音乐教育来提升公民素质，塑造“艺术公民”，从而实现对人类善与美的追求，进一步塑造具有幸福感的社会。埃利奥特和西尔弗曼在《关注音乐实践——音乐教育哲学（第2版）》  中也提出过类似的观点，但他认为音乐教育中追求的“美”应该是“善行”与“美德”。乔根森则认为，音乐教育中追求的“美”既是建立在“审美”基础上所塑造的艺术感知上的“美”，又包括人类对“善”与“美”的伦理上的需求，这两者之间并不矛盾。“审美”标准的建立虽然受到很多外界因素的影响，如政治，经济，地域等等，但究其根本是人类对艺术“美”的感知，也反映了人类灵魂深处对“美”的根本追求与渴望。因此，在这一基础上形成的“审美”标准与人们对于“善”与“美”的伦理社会的追求是一致的。同时乔根森也认为应该将伦理道德与民主理想相结合。她认为，尽管这种结合也不是很完美，但这却是目前人类社会中相对比较合理的安排。

辩证的观点是站在审美与实践的交叉点上探讨两者之间的关系，通过这一观点既可以对音乐教育进行整体性研究，也可以分别研究审美与实践各部分，这也为音乐教育研究提供了一种新的思路。在音乐教育的实际应用当中，要将哲学思想转化为实际行动，应用到音乐教学当中。采用辩证的观点研究音乐教育既可以从哲学的角度深层次地进行思考，也可以将其运用到音乐课堂教学的实际选择中去。音乐课堂教学本身就是辩证音乐教育哲学思想的体现，因为在实际的音乐课堂教学中很难单独采用审美音乐教育哲学或实践音乐教育哲学，大多数情况是音乐教育者有选择性地将两者结合运用。

结 论

本文选取了独特的视角，建立了4种哲学模型，通过对审美与实践的本质进行分析研究，用以解釋两者之间复杂的关系。在研究中可以发现，每一种哲学观点都有它的优点，但也都不是完美的。二元论有助于从哲学的角度厘清审美与实践的本质区别，但在这一理论下建立的硬性边界忽略了审美与实践之间存在的内部联系;两极论则是在相对极端的立场下讨论审美与实践的关系，同时也关注到在这一理论下产生的审美与实践之间的软边界现象，但由于极端立场下涉及到很多具体情况反而使问题更加复杂化;融合论更强调审美与实践两者之间的协调与统一，而忽略了两者之间存在的矛盾;辩证论的观点则是承认两者之间存在的矛盾，并在两者之间建立一种动态的平衡，这一观点虽然也有许多缺陷，但却相对清晰地解释了审美与实践之间的关系。因此可以得出结论：因为审美与实践之间存在着一定的辩证关系，所以只有在两者之间建立辩证的联系才是解决两者之间矛盾最有力的决绝方式。提出这4种哲学关系模型为进一步探讨音乐教育哲学中审美与实践的相互联系与相互作用提供了更多的可能性，也为研究者和音乐教育者在未来的研究中提供了更为开放的思路。

本篇责任编辑 钱芳

收稿日期：2019-10-22

作者简介：王芙娜（1984— ），

女，博士，湖南师范大学进站博士后，湖南文理学院讲师（湖南长沙 410081）。