让数学核心素养在“自主学习”中生根

周婷

摘  要：在核心素养理念下，小学数学教学中引导学生进行自主化学习十分重要。学生在自主化学习的过程中，能够内化数学知识，提升数学思维能力。通过设置认知冲突，激发自主学习兴趣;引导“做思结合”，经历自主探究过程;促进串联归纳，推进自主反思深度的策略，让学生的数学核心素养在“自主学习”中生根。

关键词：小学数学;自主学习;核心素养

《数学课程标准》特别强调，数学教学要走出传统“灌输式”的模式，要引导学生自主学习。在核心素养理念下，这一点显得尤为重要，学生只有在自主化学习的过程中，才能内化数学知识，发展数学思维。那么，怎样才能更加有效地引导学生自主学习？怎样才能让学生的数学核心素养在“自主学习”中生根？笔者对此有些想法。

一、设置认知冲突，激发自主学习兴趣

认知冲突是学生进行自主化学习的“动力”，在传统单一化、枯燥化的教学模式下，小学生易产生学习疲劳感，注意力涣散。学生的学习积极性如果不能得到有效激发，那么学习效率必定是低效的。在教学中，教师要根据教学内容为学生设置认知冲突，以此激发他们自主学习的兴趣。

1. 借助比赛情境，设置认知冲突

教师根据教学内容创设师生比赛式的情境，让学生在比赛情境中产生认知冲突。

以教学“乘法的初步认识”一课为例，我为学生创设了比赛情境。我引入的是比赛的形式：“今天，老师要和同学们展开一次计算比赛，看谁算得又快又准！”出示习题之后，学生投入了紧张的计算中，但我还是先于他们说出答案，学生对此感到非常惊讶。我告诉学生：“老师之所以那么快地得出正确答案，不是因为老师更聪明，而是老师掌握了一种更好的计算方法。”此时，我给学生引入“乘法”的概念，学生对这种计算方法充满了期待和好奇，自然就能够自主化地参与到学习中去。

以上案例中，教师基于学生的认知冲突，创设比赛性学习情境，使学生在强烈好奇心的驱使下都渴望去学“乘法”，以此提高学习效能。

2. 进行适时追问，设置认知冲突

传统教学模式下，很多学生在学习的过程中，都选择死记硬背的方式学习。这样的教学方式既不能引导学生自主学习，也不能有效锻炼学生的数学思维。对此，我们可引入适时追问策略，为学生设置认知冲突。

例如，在教学“确定位置”一课时，我为学生创设了这样的情境：甲乙两名同学相约周末去游乐场，他们约在某地会合，甲到达目的地时乙还未出发，于是甲告诉乙：“从你家出发之后，往东北方向走。”如果你是乙，你能不能根据这个指示找到同学甲呢？学生在经过思考之后发现：甲对方向的描述并不准确，需要再加一个补充条件：朝北偏东30度的方向走。此时，我继续提问：这样是否就可以了呢？学生经历探讨之后发现，没有标明具体的路程，因此再次补充：沿这一方向走300米。在经历了上述自主探究过程之后，学生们自然能够发现针对位置的描述必须标明具体的方向和距离。

以上案例中，教师以适时追问为依托，学生在经历了深度思考后，对“确定位置”有更深层面的理解和认知。在这个过程中，他们不仅学会自主归纳，还会形成更深刻的知识记忆。

二、引导“做思结合”，经历自主探究过程

《数学课程标准》倡导“动手操作”学习在小学数学课堂上的应用，小学生在“动手操作”的过程中能内化数学知识，提升数学核心素养。数学操作是具有思维含量的操作，因此，我们强调数学操作中的“做思结合”，在“做思结合”中，让学生亲历自主探究过程。

1. 在操作中引发数学猜想

小学生具有极强的好奇心理，在课堂教学的过程中，教师要引导学生在操作中引发数学猜想，以此提升他们的学习效率。

例如，在教学“毫米、分米的认知”一课时，我在课堂教学之初，先让学生估测数学课本的长、宽和厚度，并记录下相应的数据，然后对结果进行反馈。在反馈的过程中，很多学生提出了不同的意见，于是，我提问：“大家认为谁估测得更准确？如何验证？”此时，有学生提出可以借助尺子（在之前学生已经学习了用尺子测量物品等相关知识）进行测量，在完成测量之后，我继续引导学生展开交流和探讨。学生发现数学课本的厚度不到1厘米，而且宽度也不是一个整厘米的数字，因此形成了认知冲突。此时，我追问：“在遇到这样的情况之后，大家认为应该怎么办？”学生自主联想到更小的长度单位，更准确地感受到毫米的现实意义。

以上案例中，这种既简单又便捷的动手操作，不仅提高了学习的积极性，也使得学习氛围更加浓厚，在这一过程中，学生所面对的数学知识并非是枯燥的数字和公式，既同时锻炼了动手和动脑能力，也能使其意识到数学知识在现实生活中所具有的重要意义，不仅能够快速高效地接受数学知识，也有助于提高课堂教学效能。

2. 在操作中探索数学新知

操作探究是《数学课程标准》倡导的主要学习方式之一，小学生在课堂上的操作探究是需要时间的，我们在教学中，要为学生留有充足的操作探究空间及动脑思考的时间，从而引导他们在操作探究中自主获取数学新知。

例如，在教学“长方体的体积”一课时，我首先带领学生复习之前已经学习过的和长方体表面积相关的知识，然后展示一个长方体，让学生体计算长方体的体积，引导学生自主思考长方体的体积可能与哪些因素相关？学生在经历自主观察，并在已有经验的基础上猜想：影响长方体体积最主要的因素在于长方体的长、宽、高，如果這三个数据越大，所形成的长方体的体积自然也就越大。我追问：“长方体的体积和长、宽、高之间究竟存在怎样的关系呢？你们想不想深入探究？你会选择怎样的方式进行探究？” 然后，我给学生提出学习任务：（1）摆一摆：借助小正方体分别摆几组不同形状的长方体，并在表格中填写每一个长方体的长、宽、高;（2）写一写：观察表格中的数据，你能够从中发现什么？

以上案例中，学生在经历了动手操作以及观察分析之后，自然能够得出长方体体积的计算公式，更易于理解长方体体积的概念，也能够自主推导出相应的计算公式。这样的教学方式，有效推进学生的自主思考以及实践探究，使他们在这一过程中自主习得知识，提高学习效能。

三、促进串联归纳，推进自主反思深度

自主反思是自主学习的重要构成，小学生在自主反思的过程中提升自主学习的学力。在教学中，教师通过引导串联归纳的方式推进学生自主反思的深度。

1. 在回顾中串联，形成数学知识链

在学生完成一段时间的学习之后，教师需要带领他们及时回顾，这一过程也是串联新旧知识的关键节点，可以使学生从中准确把握知识点之间的共性，在自主思考中找到知识之间的逻辑联系，并以此进行严谨的归纳总结。

例如，在教学“三角形的面积”一课时，学生掌握了三角形的面积计算公式之后，教师不仅要引导学生回顾三角形面积的推导过程，而且要对接上一堂课学习的平行四边形的面积计算公式推导过程。这样，学生就能够在这个过程知道推导平行四边形的面积计算公式，运用的是通过“割补法”把平行四边形转化为长方形之后，得出计算公式。而在推导三角形的面积计算公式中，运用了“倍拼”或者“割补”的方法把三角形转化为平行四边形。虽然这两者之间运用的方法可能不同，但所运用的思想方法是一样的，都是运用了转化的方法。学生在这个过程中能够形成“长方形面积—平行四边形面积—三角形面积”这一平面图形面积公式的知识链条，并且，能够为他们后续自主探究梯形的面积公式奠定基础。

2. 在复习中归纳，形成数学知识网

教师在完成一个单元的教学内容之后，引导学生回顾这一章学习过的知识，以此促进他们形成数学知识网。

例如，在教学完四年级下册的“大数的认识”这一单元之后，教师要引导学生去自主归纳大数的读法、大数的写法、大数的比较、大数的改写等知识。学生在复习归纳的过程中发现，学习这些知识的共同点都是运用了“分级”，依据都是数位顺序表，并且，这些知识的学习与三年级所学的“千以内数的认识”存在相似性。至此，在他们头脑中形成“数的认识”所涉及的读、写、比、改的知识网络。

所谓“学而不思则罔，思而不学则殆”，由此也可以体现出反思在学习过程中所具有的重要地位。对于学习而言，并非是一味地不断向前，在完成一段学习之后，也需要停下脚步展开回顾和反思，这样才能做到查缺补漏。

总之，在核心素养理念下，引导学生进行自主化学习，重在锻炼学生的动手动脑能力，使学生通过自主探索的过程习得方法、掌握知识。