走向深度学习的问题导学课堂教学范式

祝恒

摘  要：“问题”可以导引学生深度思考、探究，引发学生深度学习。启发性问题有助于学生理解，支架性问题有助于学生建构，探究性问题有助于学生发现，开放性问题有助于学生创新。问题导学，能让学生的数学学习走向深度，从而能提升学生数学学习力，发展学生数学核心素养。

关键词：小学数学;深度学习;问题导学;教学范式

“问题”是数学的心脏，“问题”是数学教学的动力引擎。在数学教学中，运用“问题”进行导学，其意义和价值绝不仅仅在于让学生解决问题，更重要的是激发学生的学习兴趣，调动学生学习积极性。通过“问题”，可以引发学生的深度思考、深度探究，引发学生的深度学习。所谓“深度”，是指“触及数学知识本质及其结构的程度”。深度学习，一定是主动的、积极的学习。运用“问题导学”，能够让学生的数学学习走向深度。

一、设计“启发性问题”，引导学生理解

问题，是学生数学学习的“向导”，也是学生数学理解的重要依托。从某种意义上说，没有问题，就不可能有学生对数学的真正理解。换言之，理解一定是基于问题、始于问题并终于问题的。在小学数学教学中，教师尤其可以设计“启发性问题”，催生学生的积极发现、深度思考、探究。在“问题导学”教学中，问题的优劣直接影响着学生数学学习的效能。

比如教学“倍数和因数”一课，许多教师总是列出一些乘法算式，然后让学生说出“谁是谁的因数”“谁是谁的倍数”，并反复强调，“倍数和因数是相辅相成的”“一定要说谁是谁的倍数、谁是谁的因数”，等等。这样的教学，看上去非常严谨，但细细揣摩、深究，我们就会发现，这是一种“灌输式”“填鸭式”的教学。因为，学生根本就没有掌握“因数与倍数”的意义。笔者在教学中，设计了启发性问题，引导学生展开深度探究，从本源上去理解“因数和倍数”的意义。

问题1：用12个同样大小的正方形，拼成一个长方形，一共有多少种不同的拼法？

问题2：你能用乘法算式表示这些不同的拼法吗？

问题3：在这些乘法算式中，两个因数表示的意义分别是什么？这两个因数和乘积之间存在着怎样的关系？

通过设置“启发性问题”，学生不仅有了探究的内容，更有了思考的方向。从这个意义上说，“问题”是学生数学学习的向导。教师在设置问题导学时，必须在问题的引导性、启发性、暗示性上下功夫。充分发挥问题的引导功能、启发功能。借助“启发性问题”导学，能让学生的数学学习真正高效起来。

二、设计“支架性问题”，引导学生建构

如果说，“启发性问题”是针对某一个数学知识点而展开的问题设计，那么，“支架性问题”则有着整体性、全局性、结构性、系统性的导学作用。设计“支架性问题”，有助于引导学生进行自主性的知识建构。在小学数学教学中，常见的导学方式有教师导学、自我导学、问题导学等。相比较而言，问题导学，更有助于学生发现问题、分析问题、解决问题。

比如教学“解决问题的策略——列举”，立足于解决问题的整体性视角，根据列举的“既不遗漏也不重复”的特性，关照学生列举的“有序”的要求、“分类”的方法，笔者设置了具有整体特质的“支架性问题”，引导学生展开深度探究。

（1）想一想：用22根1米长的木条围成一个长方形的花圃，可以怎样围呢？（整体性问题）

（2）学一学：小组合作，用22根1厘米的小棒围成长方形，统计一共有多少种围法？（引导性问题）

（3）算一算：每一种围法的面积各是多少？你有怎样的发现？（启发性问题）

（4）试一试：还可以运用怎样的方法列举？列举要注意哪些问题？（总结性问题）

这样，由多个不同的问题，建构了一个问题链、问题串、问题群。这样的问题群，有助于对新知识进行意义建构。一般而言，框架性问题既具有整体性、结构性，又具有渐进性、铺垫性。框架性问题，犹如一个隐形的阶梯，能导引学生的数学思考、探究步步进阶。借助问题不断攀缘，最终能自主建构数学新知。

“支架性问题”在学生深度学习中发挥着桥梁、纽带作用，能引导学生由“现实发展区”经由“最近发展区”迈向“可能发展区”。过渡性、支撑性是“支架性问题”的根本特性，也是学生在数学深度学习中能顺利实现“区”与“区”跨越、发展的关键、保证。

三、设计“探究性问题”，引导学生发现

深度学习需要学生的深度参与、深度体验。在运用问题导学的过程中，教师要激发学生的学习动机、引导学生的深度参与、深化学生的深度体验。设置“探究性问题”，就能催生学生的数学发现，引导学生深度思考、探究。只有当学生全身心卷入到探究活动中来，学生才能有所发现、有所建构、有所创造。

比如教学“圆的认识”一课，由于知识点繁杂，因而许多教师采用琐碎的问题导学方式，引导学生亦步亦趋。看起来是“问题导学”，其实质还是学生被“牵”着走。设计“探究性问题”，要赋予学生充分的自主性的时空，让学生进行主动探究，拥有思考、探究的自由。因而，问题应当设置在学生探究的节点上，应当少而精，而不是多而杂、多而浅。笔者在教学中，着眼于圆的认识的众多知识点，精心设置短小精悍的探究性问题，借助剪圆、折圆等活动，催生学生发现。

问题1：车轮为什么要做成圆形？

问题2：怎样画一个圆？

问题3：圆有哪些特征？怎样验证这些特征？

通过这样的三个“大问题”，学生首先思考圆的特征，然后借助剪圆、折圆等探究圆的特征。通过探究，学生的认知不再仅仅停留在感性的层面，而是形成一种理性的认知。比如，圆为什么有无数条半径、无数条直径？学生不再仅仅是通过在圆内画半径、画直径来思考，而是形成了“因为圆周上有无数个点，所以圆有无数条半径、无数条直径”的理性认知。

四、设计“开放性问题”，引导学生创新

所谓“开放性问题”，是指“没有标准的、没有唯一的答案的问题”。这一类问题，有助于发散学生的思维，引导学生的多维度探究。相比较而言，“开放性问题”更有助于学生的创新。在数学教学中，引导学生运用已有的知识，从多个角度、多个方面进行思维、联想、尝试、创造，有助于提升学生的数学学力，发展学生的数学核心素养。

一般来说，开放性的问题是“大问题”“主问题”，能派生出许多其他的问题，因而，开放性的问题本身具有生长性，它犹如一只“会下蛋的母鸡”。比如教学“梯形的面积”，笔者就设置了这样的“开放性问题”：梯形的面積可以转化成什么图形的面积？怎样转化？第一个问题，能引发学生的积极猜想;第二个问题能引发学生的积极验证、探究。学生根据学习平行四边形面积、三角形面积的经验，认识到“新图形可以转化成旧图形”“未知图形可以转化成已知图形”。因而，有学生猜想，梯形可以转化成长方形;有学生猜想，梯形可以转化成平行四边形;还有学生猜想，梯形可以转化成三角形，等等。基于各自的猜想，学生就能通过实践操作，对梯形的面积展开积极的探究。在这个过程中，学生不仅会主动运用自己已经掌握的图形面积转化方法，如“倍拼法”“剪拼法”等，而且还会创生出新的转化方法，如将梯形转化成三角形时所运用的“分割法”。通过多角度的思考、分析、比较、探究，学生还会进行转化方法、转化策略之间的比较。有学生认为，运用“倍拼法”将梯形转化成平行四边形比较巧妙、简约;有学生认为，用“分割法”将梯形分成两个三角形，更是方便快捷，同时也便于理解，等等。开放性的问题，有助于培养学生创新思维品质、创新思维习惯。

置身于开放性问题之中，学生可以灵活运用已有知识，展开多角度、多视角的思考、探究，能形成不同的问题解决策略，产生不同的问题解决方法，这些多元性的策略、方法能积淀为学生的数学素养。开放性的问题，有助于发展学生的多元思维、发散思维和创新思维，有助于提升学生的数学学力。

与传统的教师导学、学生自我导学相比，问题导学更有助于学生展开深度思考、探究，更有助于学生深度学习。运用问题导学，教师要始终让自身的“教”围绕着学生的“学”展开。通过问题导学，能促进学生对数学知识展开自觉、主动、深层次的思考、探究。在这个过程中，教师要循循善诱，以便能让学生通过深度学习自主获得知识、提升能力、感悟数学思想方法。问题导学，转变了学生学习方式，有效地提升了课堂教学效益。