对“语文”释义的历史反思

邓维策

对“语文”的含义，学界争论很久了，在词语学解释、本体论解释之后，近年来，出现了历史解释。在历史中探讨“语文”的合理性，这种认识方法为解开“语文”之谜开辟了一条清晰的道路。深入到历史中，辨析学科名称的内涵，确定学科的对象，不仅对认识“语文”有助益，而且对指导我们学科内容的建设也具有现实意义。但是，对待历史材料，应当掌握全面，对待历史中出现的名称，必须牢牢把握其含义以及所指的对象，特别是在建立各种关系时，必须严格地按照逻辑规则进行推导。如果缺乏严谨的学术态度和基本的逻辑素养，就有可能治丝益棼，最终迷失在历史之中。

《语文科百年正名史论》（下文统称《史论》）是一篇历史解释的鸿篇巨制，史料丰富，其目的是“展示‘语文名称演变与人们对‘语文内涵的认识过程”。这篇论文是历史解释中的代表作品，本文以《语文科百年正名史论》为例，反思对“语文”含义的阐释历史。

一、关于史料

我国的史料研究经验丰富，提出了很多有价值的使用史料的原则。运用史料探讨“语文”的合理性，有必要借鉴史料学的原则，比如“要搞清史料的确切含义，尊重史料的客观性”①“你必得抛弃自己的好恶偏见，依着已成的事实，加以说明”②“推测之辞不可为信、设法之辞不可为据、传说之辞不可为确”③。占有了史料，客观、理性地解读史料，让自己的观点建立在扎实的史料上。

《史论》第一部分呈现了署名“黄海锋郎”文章中的学科名称后指出：“这也可能是‘国文作为课程名称在中国近代教育史上被第一次提及，且与修身、历史、舆地、博物、算学被并提。”这个史料仅仅说，“国文”这个名称第一次出现了，并没有展示学者“对其内涵的认识”，也未结合史料分析“国文”的内涵。对课程文件中的学科名称，《史论》列举了10种之多，列举出来后，未加任何分析。对民间教科书的论述，仅仅陈述历史事实，未分析史料，陈述了“国文”的外延，没有分析“国文”的内涵。在“官方课程文件与教科书对‘国文的接受”这一节中，大段引用一则质疑“国文”的史料，所引文字讨论的是“国文”的范围，没有半句在揭示“国文”的内涵，《史论》得出结论是：“可见，人们对‘国文的内涵的理解也是一直处于变动之中。”第一部分提供了很多的史料，并没有解读、阐释史料，更无对史料的认识，这一部分有史无论。

既然《史论》志在通过历史来探讨“语文”的合理性，那么，观点要与史料保持一致，让观点具有坚实的历史基础。《史论》第二部分论述“由‘国文改为‘国语”的过程。“‘国语教科书的出现”共举了八个史例，一为御史奏请，一为学部奏报筹备事宜，一为议员江谦等人将来奏请“是否须改为国语读本以定名称”，一为《教育杂志》刊出的《国语教科书》广告，一为学部奏报中提及“国语课本”，一为民国华侨教科书中含有“国语”，一为教育部审定《新式国文教科书》的批文中提到“将来学校添设国语科”，仅第八例提出1919年出版了《新体国语教科书》。《史论》例举八个史料，便戛然而止。这些史料是分散的，不是有机地联系为一个“过程”。八个史例，其中六个史料的“国语”教科书还在计划中，一个在广告中，最后一个“国语”教科书才是现实的。《史论》呈现史料的逻辑形式蕴含了这样的结论：最后的《新体国语教科书》是前面七个史实推動的结果。黎锦熙是国语运动后期的亲历者，他的《国语运动史纲》记载了国语运动的先驱卢戆章倡导国语的经历，卢氏在1916年就编成了《国语通俗教科书》。

在论述“‘国语课程文件的颁布”时，《史论》把当时的意见分成两种。第一种是增设国语科，举了四个史例：日本人伊泽修二建议增国语、京师大学堂的学生上书设国语科、“读音统一会”建议添国语、福建省教育行政会议议长呈文主张加国语钟点。第二种意见是改国文科为国语科，七个史料，前面六个不是“提出”“认为”“想”，就是“呈请”，最后一个才把“国文”改成“国语”。这些史料反映了那一时代对“国语”的呼声，没有展示“人们对其内涵认识的过程”。从声势看，1916年成立的“国语研究会”，至1919年发展会员九千八百余人，他们是国语建设的主力军，通过对他们的具体工作的研究，我们或许能看到“国语”的内涵及其所指的对象，了解到把“国语”作为学科名称的原因。

《史论》第二部分论述“关于‘国语课程名称的论争”，提出了三个问题。

1.有没有统一的国语，如果无，课程名称能否叫“国语”？

《史论》从两个方面解答这个问题。第一个方面，围绕“国语”举了四个史料，有的讲的是“国语”的外延，有的讨论“国语”的确定方法，有的阐述“国语”名称的缺陷，看似都在讲“国语”，各自处于自己的角度和层次，他们没有争论“国语”能否作为课程名称的问题。第二个方面讨论“国音”，黎锦熙解释“国音”的结构，其他人讨论方言。“国音”属于语音的问题，“方言”属于语言的问题，《史论》却混同为一个问题。这两个方面引用的史料主要是对“国语”这个概念的认同，但是，《史论》的结论却是“‘国语本身名称不当”。

2.要不要学文言文，如果要，课程名称能否叫“国语”？

对这个问题，《史论》提出的观点是“文言不可能废除”，举的例子是有人仍用文言写作，结论是“只要学习文言文，就不能统称这门课程为‘国语”。很显然，观点和史料与“学文言文”不是同一个问题，结论不是从史料推导出来的，是没有历史支持的私见。

3.口头的语是否就等于书面的文，如果否，课程名称能否叫“国语”？

《史论》引用了黎锦熙、朱自清、蒋伯潜、张世禄、钱基博等人的观点，黎锦熙、张世禄讲口语与书面语在形式上要统一，朱自清讲口头语与书面语有差异，钱基博讲定名“国语”的原因。所举史料没有一个把口头的语等于书面的文，迟至20世纪初的白话文运动，没有人把口头的语与书面的文等同起来。“口头的语是否等于书面的文”，这种设问纯粹是一种臆想，稍懂逻辑哪里会提出这样的问题呢？

既然是“史论”，就应当分析史料，表达自己的见解，要有自己的见识;不能先有一个观点，再找史料验证，这样带有个人的先见乃至偏见来研究历史，出现观点与史料的分离甚或相悖的问题就在所难免了。

二、关于概念

“名称”这个词对事物的反映是表面化的，《史论》将“展示‘语文名称演变与人们对‘语文内涵的认识过程”，比较而言，从内涵来认识学科名称就深刻得多，而且，在历史中研究“语文”名称，就有可能确切地把握“语文”的内涵。内涵属于逻辑学范畴，认识学科名称的内涵，应该遵循概念的逻辑规则。

《史论》认为，1902年制定了《钦定学堂章程》，1904年颁行了《奏定学堂章程》，“语文作为一个现代学科从蒙学中独立出来”，这个观点也是“语文”界的普遍观点。《钦定学堂章程》中，蒙学的课程有：修身、字课、习字、读经、史学、舆地、算学、体操;小学的课程有：修身、读经、作文、习字、史学、舆地、算学、体操;中学的课程有：修身、读经、算学、词章、中外史学、中外舆地、外国文、图画、博物、物理、化学、体操。《奏定学堂章程》中，初等小学科目：修身、读经讲经、中国文字、算术、历史、地理、格致、体操;高等小学科目增加了图画;中学科目：修身、读经讲经、中国文学、外国语（东语、英语或德语、法语、俄语）、历史、地理、算学、博物、物理及化学、法制及理财、图画、体操。不厌其烦地罗列这些名称，是要明确，清末学制改革所开设的课程，没有“语文”这个名称。

清末的学科与现在的学科是否同一门学科，判断的标准是什么呢？比如：“舆地”是我们现在的什么课程呢？《钦定学堂章程》规定蒙学阶段，“以地球行星图指授之”;小学阶段：地球大势;中学阶段：本国各境。现代地理的概念是：“研究地球表面各种自然现象、人文现象以及它们之间的相互关系和区域差异的学科。”我们具备现代的“地理”的概念，用这个概念考察“舆地”的学科内容，“舆地”学科内容与“地理”的概念大体一致，因此，可以确定，那时的“舆地”学科就是现在的“地理”学科。我们断定清末的学科名称与现在的学科名称指称同一学科，逻辑方法是考察两个时期的学科名称的内涵及对象，就是说，概念是判断的标准。确定两个时期名称的内涵是判断的前提。

作为现在的学科名称，“语文”不一样，内涵不清楚，现实的对象不纯粹，“语文”是个未知数;在历史中探讨“语文”的合理性，所用的史料应该是已知数，用已知的史料探討未知的“语文”。

1903年和1904年的两个章程中都没有“语文”这个名称，《史论》断定“语文”学科已经独立。学科独立了，不等于学科的概念就形成了。学科名称是概念，是对学科的最深刻的概括。对学科内容的概括不都是一次性完成的，“化学”这个概念就多次否定才最后确定下来，有时，学科名称并不一定都能表达学科的概念。如果确信“语文”学科已经独立，把清末的学科等同于“语文”，那么，就已经确定了“语文”的内涵。

分析“课程文件中的群名”，“群”无论是名词还是量词，都表明为个体建立了一个统一的标准，符合这个标准的个体才可以入群。《史论》把课程文件中的几个名称归为“语文”，就采用了一个统一的标准，这个标准可能是“语文”的概念。

《史论》认为，“当时语文课程名目繁多，并没有统一的名称”，并列举出了“繁多”的“名目”：读经、中小学读古诗歌法、字课、习字，等等。这个解释是把“语文”这个母项划分为子项，通过划分来确定“语文”的外延。划分除了母项、子项外，还有一个要素：划分的标准。划分的标准包含在母项之中，比如以年龄或者性别来划分人，“人”这个概念具有年龄和性别的特点。把“语文”分出了繁多的名目，或者说，把繁多的名目归为“语文”，这就建立了一个标准，这个标准包含在“语文”之中。

1904年底，商务印书馆出版《最新初等小学国文教科书》。《史论》认为，“商务印书馆以教科书的形式确立了一种有别于《学堂章程》中的‘语文学科，而且其名称为‘国文”，商务印书馆出版的明明是“国文”教科书，《史论》却说确立了“语文”学科。“国文”是否等同“语文”，取决于这两个名称的内涵和外延。“国文”等同“语文”，存在两种情况，一是全同关系，两个概念内涵不同，外延相同;一是两个语词表达同一个概念，内涵和外延都相同。总之，都需要弄清“语文”的内涵，在“语文”的内涵尚未确定的情况下，我们是无法判断“语文”与“国文”是全同关系，抑或是两个语词表达同一个概念。

通过对论述过程的分析可以看到，《史论》处处用“语文”的概念对照清末的学科名称，“语文”的内涵先于史料存在了，站在解释“语文”含义的历史来看，用史料来探讨“语文”的内涵就失去了意义。

《史论》引用了一段话：“提倡国语运动的人认为口头上说的话和书面上写的文能够完全一致，说的是白话，写下来就是白话文，多数人能听懂的话就是‘国语，照此写下来也是‘国语。”口头上的话即口头语言，书面上写的文即书面语言，“国语”就是口头语言和书面语言的统称。这个概括符合逻辑规则，是正确的概括，可惜《史论》没有把这个逻辑规则贯彻到底。

三、关于推论

判断是概念的自我展开，推理是概念返回自身。判断和推理都以概念为基础，在概念之间建立逻辑关系。推理除了遵守概念、判断的规则，还要遵守推理的规则。否则，推理无效，结论不可靠。

《史论》说：“把口头语完全等同于书面语的认识，极易导致教学时重口头语而轻视乃至忽视书面语的后果，所以从书面的‘文和口头的‘语不一致，且前者比后者更难的角度来看，用‘国语作为这门课程的名称也不恰当。”口头语与书面语所指对象不同，从“言文一致”这个口号看，清末的人都清清楚楚地区分开了，国语倡导者们难道会完全等同起来？无论从国语倡导者的认知能力还是从国语教学的实际看，“重口头语而轻视乃至忽视书面语”的教学是不存在的。“前者比后者更难”不是“‘国语作为这门课程的名称”的必要条件，《史论》在第一部分已经说明“国文”当作了课程名称，又引用史料说，提倡国语运动的人认为，说的是白话，写下来的是白话文，听懂的话和照此写下来的都是“国语”，“国语”包含口头语和书面语，“国文”单独作为学科名称，“难”不是条件，包含在“国语”之中，“难”怎么就成了决定条件呢？