情境认知理论视域下的课程实施策略

肖泽人

【摘要】情境认知理论视域下的课程实施，从人对情境的依赖角度出发，旨在将课程实施与具体情境相结合，通过给予学生“身临其境”之感，强化学生对知识的理解与运用。根据情境认知理论指导下的课程实施所具备的感受性、参与性、生成性特点，所制定出的具体策略，能够使教师教学真正着眼于学生的认知结构，并通过利用课堂中的生成性资源，提升学生对课程的感受力与参与度。

The Strategy of Curriculum Implementation in the Perspective of Situational Cognitive Theory

Xiao Zeren

【ABSTRACT】Curriculum implementation from the perspective of situated cognition theory aims at integrating curriculum implementation with specific situations from the perspective of people's dependence on situations， and enhancing students' understanding and application of knowledge by giving students a sense of "being on the scene". According to the experience and participation， generative characteristics of cognitive theory of the situation under the guidance of curriculum implementation with specific strategies， the teachers can make the cognitive structure to really focus on the students in the classroom and through the use of production resources， enhance the students' sense of course and participation.

【关键词】情境认知  课程实施  策略

中图分类号：G648.4

课程实施不是孤立存在的，而是在具体的情境中生成的。因此，课程实施的特点之一，就是情境性。情境认知理论视域下的课程实施策略，从人的认知对情境的依赖角度出发，主张教师要为学生提供真实的学习情境。

• 概念理解

（一）情境

人的认知总是要依赖于一定的情境，无论是学习、工作还是生活都脱离不开真实的情境。所谓‘情境包括环境、身体结构、文化语境、政治立场且包括语言知识制品在内的广泛意义上的工具等。情境认知理论视域下的课程实施，则将这种情境规定在教育的范畴内。

• 情境认知理论

情境认知理论的观点为，“强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。”[i]以莱夫等人为代表的情境认知的人类学视野主张，学习者应该作为实践共同体中合法的边缘性参与者，而非观察者。“‘边缘性意味着多元化、多样性，或多或少地参与其中，以及在实践共同体中，参与的过程中所包含的一些方法。”[ii]

• 情境认知理论视域下的课程实施

情境认知理论视域下的课程实施，是指教师在情境认知和相关教育理论的指导下，根据当下的教学环境并综合学生的背景信息，为学生创设真实的学习情境，并帮助学生解决实际问题，培养学生情感态度的一种策略。它主张教师的教学要将知识与课堂中的生成性资源相融合，使学生的学习贴近现实生活，促进学习向真实的情境迁移。

二、实施特点

情境认知理论视域下的课程实施（以下称之为情境性课程实施），强调学习、知识、智慧的情境性，以及学生作为参与者融入课堂教学之中，并主张教师与学生共同创生课堂。

（一）感受性

情境性课程实施推崇为学生提供真实的学习情境，旨在从学生的认知经验出发，通过学生对真实情境的感受，加深学生对知识的理解力并培养学生解决问题的能力。人的身心是一个互动的系统，人的行为是经过的思考之后所产生的感受来推动的。

由于三维目标相互渗透、不可分割的特性，使得教师在提升学生情感态度与价值观的同时，也强化了其知识的吸收、能力的形成、思维的发展、习惯的养成。

• 参与性

随着升学压力的不断增大，教师、家长、学生长期处于紧张的氛围之中。长此以往，学生会因为身心的疲惫，而丧失学习的兴趣与探究的欲望。“情境课程，强调以特定的氛围，激起热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生主动地参与。”[iii]

情境性课程实施的参与性特征，不仅仅强调学生的主动参与，还主张教师要主动的发现与探索。

（三）生成性

帕里斯所提出的课程实施的情境性模式认为，“课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在教学实践中创造出来的。”[iv]因此，教师的创造过程，也可以说是教师对课堂中的生成性資源的合理开发与利用的过程。

情境性课程实施的生成性特征，主张学生和课程都是变化与发展的，并要求教师能够及时调动课堂中的生成性资源。

• 实施策略

由于课堂教学是一个复杂的过程，因此情境性课程实施的感受性、参与性、生成性策略，在实际教学中可以因地制宜、融会贯通地运用。

（一）感受性策略

情境性课程实施强调通过情境的“真”、“善”、“美”，来引导学生走进课堂、理解知识、解决问题。

1. 构建以“真”为基点的实施策略

课程实施中的“真”指真实。感受性策略所主张的真实，即态度的真诚、情境的真实、情感的真挚。以“真”为基点创设情境，通过“求真”来引导学生探索知识的奥秘。

首先，态度的真诚要求教师在创设相关情境时要以学生的发展为准绳。其次，情境的真实要求教师将知识贴近学生并关注学生的生活。最后，情感的真挚要求教师在创设相关情境时，以真切的情感打动学生。课程的习得需要具备丰富的情感，在此基础上陶冶个人的情感，并生成态度和信仰。

感受性策略强调的“真”，主张教师以学生为本，关注学生的生活世界与情感发展。在调动学生学习动机的基础上，使学生逐步认识到其角色在课堂中的转变。

2.搭建以“善”为基调的实施策略

课程实施中的“善”指以善律教。感受性策略主张的以善律教，教师通过风雅的谈吐、文雅的举止、良好的环境创设以“善”为基调的情境，以“致善”感染学生。

情境性课程实施欲通过给予学生“善”的情境来调动其的感受，以言传身教的形式刺激学生的感受。首先，教师要具备风雅的谈吐。其次，教师要做到举止文雅。最后，“善”的情境的达成，离不开良好的环境。

以“善”为基调的情境教育，目的在于在激发学生感受，在调动学生学习热情的基础上，促进学生的整体发展。

3.倾注以“美”为体验的实施策略

课程实施中的“美”指美感，这种美感不是表面上的形式美，而是课程实施给学生带来的身心的愉悦和长远的发展。感受性策略主张的情境美，即教师能够“立美”、“审美”、“达美”。

首先，教师要懂得“立美”，教师要树立“美”的意识，使教学情境充满意境美、语言美、逻辑美。其次，教师要懂得“审美”。教师要通过情境刺激学生的感受，不仅要能吸纳其他教师的优点，还要能发现学生的长处。最后，教师要能够“达美”，教学作为一门闪光的艺术，需要教师不断提升自身的修养。

教师给学生呈现的“美”的情境，所带来的教学效益不仅体现在激发学生的兴趣上，还体现在学生的“美”理解与感悟能力上。

• 参与性策略

参与性课程实施策略作为教师实施情境教学的重要评价指标之一，主张教师通过营造和谐的学习氛围、设置有价值的思考环节、训练学生的操作能力来提升教学品质。

1.塑造以“和”为氛围的实施策略

课程实施中的“和”指课堂氛围的“和谐”与“民主”，通过和谐民主的课堂氛围，让学生的思想达到“和而不同”的境界。

首先，要秉持学生作为课堂主体的意识。其次，教师创设相关情境时，可以通过师生、生生间的互动，加强彼此间的了解。最后，教师要给予学生评价课堂的权利。古人云：“圣人为能和，和乐之本也”。因此，教师和学生在面临紧张的工作和学习时，能在和谐的环境中寻找乐趣所在，是提高工作和学习效率的重要因素。

2.培养以“思”为基础的实施策略

在课堂教学中，教师所设置的问题情境作为“学”和“思”之间的链条，能够起到激发学生的探索欲望、完善学生的思维、辅助学生吸收知识的作用。

好的问题情境无疑是促进学生长远发展、激发学生创造能力的助力因素。教学内容是一个整体，往往是后衔接，切环环相扣的。因此，教学中存在的问题也不是孤立的、零散的。问题的提出要基于学生已有认知，且能够使课堂中的每一部分内容紧密相连。

教师所设置的问题情境，以及问题给学生带来的“冲击力”，是诱导学生参与课堂、提高学生思辨能力的重要因素。

3.创造以“做”为纽带的实施策略

课程实施中的“做”指“实践操作”，也可以说是教师通过情境引导学生主动地作业与探索。

教师要在具体情境中引导学生“做”，就要使情境结合学生的生活、认知、操作能力。“学校的任务就是设置一个环境，在这种环境中，游戏和工作的进行，应该促进青少年智力和道德的成长。”[v]

教师为学生创设的操作情境，一方面可以促进学生参与到课堂中，提升学生的兴趣;另一方面，可以使学生在遇到类似的情境时，将知识顺利的迁移。

（三）生成性策略

生成性课程实施策略从情境的未知性、多变性角度出发，主张教师在课程实施中要时刻关注情境的变化、学生的反馈、课堂实效与预期间的差距等，并及时对情境进行调适。

1.打造以“活”为特色的实施策略

课程实施中的“活”指“灵活”，情境的灵活意味着教师对课堂中生成性资源的有效利用。

教师所创设的情境是具有生成性的，因此教师在进行教学设计时要注意留白，要给予生成性资源以发展空间。在课程实施环节中，教学情境要根据具体的知识和问题发生变化，为此教师要及时捕捉生成性资源。

灵活利用生成性资源完善教学情境，相比于单纯依赖课前预设创设情境的课堂，更具有人文气息。将知识与学生的发展、变化有机结合，促使教师更多地关注学生的需求。

2.创设以“疑”为风貌的实施策略

课程实施中的“疑”指“质疑”。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。学生质疑品质的缺失，则导致了其无问题可问，无兴趣可谈的现象。

情境性课程实施要生成和发展学生的质疑品质，就要求教师创建师生、生生间平等对话的平台。教师可以通过师生、生生间的共同探究，取代“满堂灌”、“满堂问”的教育模式。同时，“为了培育学生具有质疑精神，现代课程的内容之中应增加一定的不确定性和生成性。

3. 形成以“动”为导向的实施策略

课程实施中的“动”指“动态”，情境是动态的，情境中的人和课程也是动态的。“世界在本質上是一个不断生成的动态过程，世界上的万事万物是一个不断生成的动态过程，任何存在要成为现实的，就是要成为一个过程。”[vi]

关注课程的动态发展，要求教师在课程实施之前了解学科动态。关注情境的动态发展，要求教师对情境中的人、事、物进行掌控，保留课程设计的弹性，根据实际情况完善情境。关注学生的动态发展，要求教师将学生作为存在的人来培养。以“动”为导向的生成性策略，旨在将“动态”的思想贯穿于情境性课程实施的始终，关注学生的真实发展，使教育真正达到培养人的目的。

情境认知理论视域下的课程实施策略，将情境与课程、学生、环境的等因素相融合，通过真实的情境感染学生。在师生双方的不断磨合中，促进学生感受情境，并最终使学生作为参与者与教师共同生成和完善教学情境。

[i] 陈琦，刘儒德著.教育心理学（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2011.156.

[ii] J·莱夫，E·温格著，王文静译.情境学习：合法的边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社，2004.3.

[iii] 李吉林著.情境教育的诗篇[M].北京：人民教育出版社，2004.280.

[iv] 黄甫全著.现代课程与教学论[M].北京：人民教育出版社，2011.280.

[v] 约翰·杜威著，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001.213.

[vi] 怀特海著.过程与实在[M].北京：中国人民大学出版社，2013.9.