疫情防控期间高职英语线上教学探索与实践

2020-07-02林愉青

广东农工商职业技术学院学报 2020年2期

林愉青

（广东农工商职业技术学院外语学院，广东广州 510507）

一、教学背景与问题提出

2020 年春，新冠肺炎疫情爆发，给人民生命财产安全带来威胁，为防止疫情传播，全民居家防疫、学校开学时间被延迟。在学习者无法返校参加传统课堂教学的条件下，如何通过远程教学，利用计算机设备和互联网技术、采取多种媒体方式进行教学、打破空间限制，将课程有效地传送给分处各地的学习者，在疫情防控期间真正做到“停课不停学、停课不停教”，成了教育界关注的焦点。

然而，当前对信息化教学模式改革的探索仍局限于将信息化手段作为传统课堂的补充，而对如何基于在线课堂有序开展日常教学活动的探索相对欠缺。尤其是英语教学，由于语言学科具有交际性、实践性强的特点，在教学过程中需要大量的师生互动、生生互动，若直接将传统课堂生搬硬套为在线课堂，则不能保证甚至有碍教学秩序的正常运行。

因此，探索在新冠肺炎等公共卫生事件下，当日常教学活动需要远程开展时，如何合理运用信息化手段保障英语课堂教学质量尤为重要。

二、疫情防控期间高职英语在线教学面临的挑战

在疫情防控背景下，在线教学由于教学环境与教学手段均发生了重大改变，对教学无疑是一次严峻的考验，教师与学习者均面临着诸多挑战。

（一）学习者情绪不稳定

危机事件除了给人民群众的生命、财产造成巨大损失，还会使人们产生不同程度的情绪变化，甚至是心理创伤［1］。在疫情爆发的特殊背景下，教师不仅要思考如何通过在线平台远程讲授知识，同时，也要关注学习者心理健康，适时给予正确引导。疫情的发生打破了学习者的常规学习生活，相比平时，学习者居家防疫作息相对不规律、生活相对不稳定等因素容易造成情绪不稳定，引起失落、烦躁、压抑等不良情绪。另外，在信息爆炸时代，学习者容易通过各种社交软件获得大量疫情相关报道，这些信息包含了正反两个方面情绪的内容，高职学生大多涉世未深，无法对信息进行有效地判断和分辨，难免会产生紧张、焦虑甚至恐惧的心理，无法将精力集中到学习上，最终影响学习效率。

（二）课堂互动受影响

教学是一个“教”与“学”交互影响的过程。随着传统课堂的面对面交流被“人—机”对话所代替，师生关系、生生关系均属于“分离”状态。在这种状态下，首先，难以营造良好的课堂学习氛围，学习者在“孤立”状态下容易感到“不受鼓舞、不被监督”，因而滋生散漫情绪，降低其参与课堂的积极性。其次，大量需要同伴互动的课堂环节难以完成，例如，在口语搭对练习中，学习者在线寻找同伴时容易出现混乱、导致个别学习者“落单”，教师也较难在学习者练习时进行观察、有针对性地进行指导；再如，远程进行的角色扮演难以生动还原对话场景，肢体语言难以呈现，活动效果远不如传统课堂。另外，学习者无法通过“点头”“皱眉”等简单的肢体语言及时对教学内容作出反馈，教师也无法通过观察学习者的听课反应，判断学习者对其所授知识的接受程度，进而及时调整教学策略，调节教学进度，做到因材施教。

（三）深层次学习难发生

相比于线下课堂，在线教学中师生“分离”的状态使学习者的学习自由度提高，而教师对课堂教学的控制力减弱，导学、教学、督学职能弱化。教师难以及时发现学习者不符合课堂要求的行为，更难以对学习者的不当行为进行引导，若学习者无法自觉自律地进行听讲，则在线学习容易浮于形式，有效的学习难以发生。另外，在线教学无法确保每位学习者均有良好的学习环境，学习场所的不确定性，导致学习者容易因生活或身边事物受到干扰，无法集中精神深入思考、及时总结梳理教学内容，因而妨碍深层次学习的发生［2］。

（四）在线教学技术不成熟

依赖在线教学开展日常教学活动对教师信息技术应用能力提出了较高要求。尽管近年来信息化教学改革逐步深入，教师的信息化素养得到了不同程度的提升，但这些教学活动主要发生于校内的多媒体教室、实验室等物理空间。相比之下，在线教学的时空场景发生了根本改变，然而由于疫情突发，多数教师对这种改变并未做好充分准备，难于短时间内摸索到行之有效的在线教学模式。再者，疫情突发使得在线教学平台用户量大增，造成网络拥挤，教学平台容易出现卡顿、闪退等技术问题，一定程度上也会影响在线教学的效果。

三、疫情防控期间高职英语教学初探

疫情防控背景下的在线教学不仅在教学内容、教学设计，而且在心理、技术上都对教师与学习者提出了新的挑战。但新的挑战往往蕴含着新的机遇。笔者以高职《国际商务英语》课堂教学为例，结合专业人才培养方案与课程标准，初步探索行之有效的在线教学模式，旨在确保学习者防疫期间有效学习的同时，为传统课堂的信息化教学探索新思路、提供新方法。

（一）课程内容与教学目标

本课程通过模拟商务活动，处理涉外商务工作中的沟通与接待、洽谈与磋商等日常工作，旨在培养学习者在涉外商务环境中运用英语进行沟通交流并解决问题的能力。

（二）在线教学初步探索

针对现阶段在线教学中出现的问题，基于课程性质、教学目标与教学内容，笔者对“疫情防控”期间高职英语在线课堂进行了以下初步探索：

1.合理选择教学平台

教学平台的选择是否合理直接影响到在线教学能否顺利开展。目前应用市场上各类教学平台层出不穷，选择教学平台时，应综合考虑学科特点与平台的功能特点。由于英语学习交际性、实践性较强，教与学的过程涵盖听、说、读、写等多方面内容、需要进行大量的语言“输入”与“输出”，笔者选择“企业微信”直播与“职教云”混合式教学平台相结合，辅以微信程序“小打卡”的方式进行线上教学。

在线课堂中，“企业微信”直播主要用于讲授理论知识、引导学习者思考、布置课堂任务；而“职教云”混合式教学平台主要帮助实现课程资源共享，并通过在线讨论、在线测验、头脑风暴、小组竞赛等活动，实现师生交互、生生交互，同时，该平台根据学习者表现生成学习数据，全方位呈现学习者课件学习、课堂活动及作业完成的进度与活跃度等状态，从而帮助教师更全面地了解不同学习者、不同班级的学习情况，并根据具体情况及时调整教学进度与教学内容。课堂之外，教师结合教学内容，不定时在微信程序“小打卡”发布打卡任务，包括朗读、演讲、小作文等形式，学习者通过“打卡”完成语言输出训练，在巩固课堂所学的同时，拓展、提升语言技能。

2.发挥学习者主观能动性

“以学生为中心”是近年来高校教学改革的重要方向。在教学过程中以学生为主体，发挥学生主观能动性，要求教师从“知识讲授者”的身份向“教学设计指导者、组织者”的身份转变，特别是在学生自由度较高的网络教学过程中，若不改变由教师讲解知识点、学生做题巩固的教学方式，学生不仅容易对在线课堂失去兴趣，转而将注意力集中到网络游戏、社交媒体等无关事物上，而且容易对教师产生过度依赖，丧失自主学习能力。因此，在线课堂的设计不仅要思考如何使学习者掌握具体知识，更要思考如何调动学习者学习积极性、培养其独立学习能力与解决问题能力。例如，在“Making Contacts”章节设置学习者提问环节，通过头脑风暴的方式，引导学习者就“营造更好的交谈”这一话题进行提问，并在本章学习过程中尝试自主解决问题，改变传统课堂中由教师提出问题、带领学习者解决问题的教学模式，从而培养学习者独立思考问题、解决问题的能力。再如，为拓展教材内容搜集学习资源时，由学习者进行资源的搜索与整合，教师对学习材料进行甄别，指导学习者将材料做成班级共享资源库，不仅能够拓展视野、培养实践能力，同时还能培养团队协作精神。

3.拓展教学的深度与广度

在线教学应充分利用网络资源，结合时事热点，拓展教学的深度与广度，培养学习者创新思维与批判性思维。以“ways of working”话题为例，在了解教材中出现的不同工作方式、学习相关英语词汇的基础上，将教材内容与现实生活联系起来，结合当前“防疫”背景下人们工作方式的转变，讨论居家办公的好处及其面临的挑战，并融入课程思考，进行话题引申，探讨在疫情中仍然坚守岗位的职业及其重要性，同时适度引导学习者积极关注疫情，形成科学认知，不信谣传谣、不盲目恐慌。另外，教师通过分享与“ways of working”话题相关的BBC 新闻、TED 演讲等视频资源，进行大量的“语言输入”，在训练学习者“听”“读”等基本语言技能的同时，激发学习兴趣、拓展学习者的视野。

4.创新开展课堂教学活动

传统课堂的教学活动多数情况下不适用于网络课堂，教师应探索行之有效的在线教学策略。穆肃、王孝金（2019）构建的促进在线学习中深层次学习发生的策略模型中包含了情感、行为与认知等三个维度共八大策略（见表1）［2］。其中，激励策略、参与策略与联系策略旨在激发学习者的学习积极性、主动性，从而促进情感层面的深层次参与。反馈策略与交互策略通过引导学习者进行深度探索、及时反思并调整学习行为，实现深层次的行为参与。问题策略、重组策略与拓展策略重在培养分析问题与解决问题的能力、帮助学习者对新学的知识技能进行加工，达到知识结构的转变，产生创新性观点，进而推动学习者认知层面的深层次参与。

笔者借鉴和参考穆肃、王孝金（2019）提出的促进深层次学习策略模型，结合本课程特点，对如何开展创新性在线课堂教学进行了一系列探索［2］：

在课堂组织形式上，实施分组教学。学习者通过自由组合形成学习小组，参与课堂讨论、完成学习任务，并在班级内建立小组竞争机制，从课程资源浏览进度、课堂讨论活跃度、作业完成质量、测试成绩等多维度综合考察各小组成员学习情况（见图1），从而促使学习者在学习中互相提醒、互相鼓励、互相监督与反馈。通过组内协作、组间竞争的方式，有效激发学习者情感与行动的深层次参与，从而避免学习者在网络学习中由于自制力不足、教师督学职能弱化导致的注意力不集中、学习形式化等不良现象。

表1 促进深层次学习的在线学习活动分类［2］

图1 “职教云”教学平台学习情况统计表

在教学模式上，采用翻转课堂教学，由学习者课前自主学习相关知识，并完成练习、测试等环节，教师则利用课堂与学习者进行互动、答疑解惑、引导学习者运用知识解决问题。例如英语听力训练，由于学习者学习环境可能存在嘈杂、网络不稳定等客观因素，在线课堂不再适合采取传统课堂由教师集中播放音频的形式进行训练。因此，笔者将音频资源上传至“职教云”教学平台，并根据听力内容设置题目，布置学习者在课前规定的时间内完成，通过教学平台统计的数据可直观发现学习者在听力练习中存在的问题，课堂上就学习者的共同问题进行解析，并就该听力练习中所涉及的话题组织学习者进行话题延伸讨论。上述活动中，学习者不仅能够选择相对安静的时段进行听力训练、提高学习效率，而且能够根据自身情况有针对性地进行练习，尤其是基础较为薄弱的学习者可以反复多次训练，一定程度上达到“因材施教”的效果。另外，课堂上的话题延伸讨论要求学习者不仅要从听力材料中学习与该话题相关的语言知识，而且要将所获得的知识进行加工，并内化为自己的语言表达出来，以此锻炼口头沟通与交流能力。此过程体现重组策略，通过推动建立新知识与已知知识技能的联系，促进学习者认知层面的深层次参与。

另外，笔者在授课过程中还结合具体授课内容开展丰富的课堂活动。例如，引入单元话题时，采用联系策略，通过“热门新闻推荐”等活动，建立课堂知识与实际生活的联系，激发学习者的学习兴趣、引导学习者理论联系实践，避免“纸上谈兵”；讲授语言知识时，采用问题策略，通过“在线问题箱”等活动，鼓励学习者自主思考、自主探究，在学习过程中发现问题并尝试解决问题；在学习成果输出环节，采用参与策略与反馈策略，通过“限时作业展示”“同伴作品互评”等活动，将课堂的发言权“移交”给学习者，提高学习者参与热情、推动其积极反思并调整学习行为；拓展提升环节采用重组策略与拓展策略，通过“在线头脑风暴”“制作思维导图”“知识竞赛问答”等活动，一方面鼓励学习者进行发散性思考，在思想的激烈碰撞中形成新观点，实现观点重组，另一方面引导学习者在分享不同观点的过程中拓展视野、培养辩证思维。

5.构建多元学习评价体系

本课程采用产出成果导向的过程性考核方式，将学习评价贯穿于整个课程的学习过程。考核形式多样，不仅旨在夯实学习者“听”“说”“读”“写”“译”等基本语言技能，而且注重培养学习者在工作场合运用英语沟通交流、解决问题的能力。考核以学习成果产出为导向，根据不同单元、章节内容，为学习者设置不同的产出任务，包括个人演讲、小组展示、海报设计、故事复述、文件作答等。同时利用“职教云”教学平台实现学习成果实时共享，学习者可基于同伴作品进行问题讨论、意见反馈，并投票选出优秀作品。教师通过观察学习者动态，实时提供意见与建议，有针对性地对学习者进行指导。上述过程包括教师评价、学习者互评与自评，考核主体多元化，考核过程实时化、动态化。

四、教学评价与反思

（一）教学效果

笔者分别从两个方面对在线教学效果进行评价。一方面，通过问卷形式调查学习者本课程在线学习的主观体验，另一方面，通过测试考察学习者知识掌握情况，客观分析在线教学效果。

1.问卷调查结果

本次问卷分别从学习者满意度、学习状态表现、课堂活动效果、学习者期待等方面对本课程的学习者进行调查，收回有效问卷共162 份。

大多数学习者（93%）对本课程在线教学整体情况表示“非常满意”“比较满意”或“基本满意”（见图2）。有41.35%认为在线学习的效果等同于或优于线下课堂效果，有43.83%认为在线学习能达到线下学习效果的70%，另有3 名学习者认为在线学习效果不足30%（见图3）。

问卷结果显示，在线课堂中学习者学习状态良好。91.98%的学习者认为虽然在线学习有一定压力，但不影响学习，然而，仍有6.79%学习者反映学习压力大，开展学习有困难（见图4）。针对学习过程，分别有47.53%、54.3%和40.74%学习者认为自由的学习时间、丰富的网络资源和可回放的网络课程能使学习效果更佳，同时，在线学习时间过满（32.72%）、学习重点不明确（22.84%）、缺乏学习氛围（22.22%）为影响学习状态的主要原因（见图5）。

图2 学习者学习情况自我满意度

图3 在线学习效果自我评价

在课堂活动方面，学习者满意度较高。其中有75.31%学习者认为在线课堂互动效果好，能够有效促进学习，24.69%学习者认为互动效果一般，无学习者反馈互动效果不佳（见图6）。在课堂互动方式上，多数学习者（89.51%）喜欢文字交流。在教学形式上，学习者比较认可“在线直播”与“直播+答疑”的在线教学方式，分别占28.4%和56.79%，另有少数学习者希望采取“混合式教学平台+答疑”的教学方式。在学习效果的检验方面，分别有53.7%、25.93%、18.52%学习者认为随堂测试、课后作业、翻转课堂等形式能够有效检测学习效果。

2.课后考察结果

本课程通过“职教云”教学平台发布随堂小测、课后练习等活动，及时检测学习者学习效果。在线教学开展至今，共进行随堂检测两次、课后测试两次，分别通过口头演讲、词汇测试、阅读理解、文件作答等形式检验学习效果，通过率达93.67%，多数学习者能按时按质完成在线学习任务，但仍有6.33%学习者无法完成既定学习目标（见图7），与认为“网络学习非常有压力，开展学习较为困难”的学习者数（6.79%）基本吻合。

（二）教学反思

总体而言，本课程在线教学基本情况得到学习者高度认可，教学效果良好但仍有进步空间。教学平台的选择能够满足教与学基本需求，帮助教师与学习者、学习者与学习者之间进行有效互动，“翻转课堂”“随堂测试”“在线作业展示”“头脑风暴”等教学活动设计有利于监督学习、激发学习自主性、提高学习参与度。在疫情的特殊背景下，建立课本知识与生活的联系，融入课程思政，引导学习者正确看待疫情、调整学习心态，从而确保学习者能有良好的状态投入网络在线学习。

图4 在线学习压力反馈

图5 在线学习感受反馈

图6 课堂互动效果反馈

图7 教学平台生成学习者成绩信息截图

然而，传统课堂的学习时长不适用于在线教学，学习者反映通过电子设备学习容易产生疲惫感，因此，学习时间安排不宜过满。同时，在线教学中应更突出学习重点，充分利用教学平台发布课堂资源的同时，要建立清晰的知识框架，避免学习者因资源过多而迷失学习重点。此外，教师还应重视学习者反馈，对于反映学习压力大，或无法按时完成学习任务的学习者应及时与其沟通，了解阻碍学习的原因，根据实际情况提供更多有针对性的帮助，思考如何进一步提高在线课堂参与度，营造良好的学习氛围，使更多学习者真正地融入课堂，从“旁观者”转变为“参与者”。

由于在线教学开展时间不长，仍处于探索阶段，教学设计还未完全实施，潜在问题尚未彻底显现，因此，在此后的在线教学中仍应不断搜集学习者反馈、关注在线学习情况、及时调整教学策略，不断提高在线教学水平。