国培计划中幼儿教师培训需求分析的现状与改进*

张文桂

(湖州师范学院 教师教育学院，浙江 湖州 313000)

随着国家提升幼儿教育质量工作的不断推进，幼儿教师培训成为提升幼儿教师专业化水平、确保幼儿教育质量的重要路径。在培训过程中，为了确保培训效果，培训机构对培训主体的需求分析就成了必需且极其重要的一个环节。培训需求分析是指在规划与设计每一项培训活动之前，由培训主管部门、主管人员、工作人员等采用各种方法与技术，对各种组织及成员的目标、知识、技能等进行系统的鉴别与分析，以确定是否需要培训及确定培训内容的一种活动或过程[1]75。幼儿教师培训需求分析是幼儿教师课程设置中目标定位的前提和基础，同时，需求分析是否能够全面深入且有针对性地反映幼儿教师专业发展需要的培训内容，对培训的效果具有重要影响。

一、研究对象与方法

“国培计划”是一个具有国家形象的品牌，“是国家落实教育规划纲要首先出台实施的第一个重大项目”[2]29-31，具有“国家公共价值性”和“社会价值性”[3]4-5的双重属性。“国培计划”背景下设置的培训课程对于全国地方政府组织的各级各类幼儿教师培训和园本培训具有重要的引领作用。因此，本研究在幼儿教师培训课程设置研究中将培训课程方案聚焦在国培课程方案上。为了深入探讨幼儿教师培训课程设置问题，基于取样的可行性和样本的代表性，本研究以13所幼儿教师培训高校的54份幼儿教师国培项目方案以及39份培训需求调查表为对象进行文本分析。13所培训高校中的7所为省部级综合性重点大学或师范大学，6所为省级普通学院或师范学院。所选样本院校分布在我国东部、中部和西部地区，即分布在浙江、江苏、江西、安徽、河南、海南、宁夏、甘肃等省份。

二、幼儿教师培训需求分析存在的问题

通过对54份培训机构的培训方案和39份幼儿教师培训需求调查表的文本进行分析，我们可以看到当前我国幼儿教师培训需求分析存在的问题主要表现在以下三个方面。

(一)培训需求来源具有单一性

幼儿教师培训着眼于幼儿教师专业素养的提升，其培训目标不仅要体现国家对幼儿教师的期待，同时也要基于幼儿教师组织对幼儿教师的期待，更要关注幼儿教师在专业发展中遇到的困境。因此，幼儿教师培训面对的是多元的主体需求，不仅承载着国家层面的培训需求，也融入了幼儿园组织层面的培训需求，更要关照到教师个体层面的需求。有效的培训需求分析必须要将多元主体培训需求整合起来统一考虑，这样才能使培训真正体现出针对性和引领性，幼儿教师也才能在培训中获得专业素养的切实提升。但是，从对收集资料的分析来看，培训机构对于培训需求分析来源比较单一，往往只考虑其中一种需求而忽略其他需求来源。

1.忽略幼儿教师个体的培训需求

尽管大多数培训项目在开展前就对幼儿教师的培训需求进行了调查，但是，当前仍旧有部分培训项目并没有就参训幼儿教师的培训需求进行调查。在进一步的访谈中笔者了解到，未进行幼儿教师培训需求分析的培训机构，往往由培训机构项目负责人根据国家相关政策对幼儿教师专业素养的要求、幼儿教师国培课程标准以及负责人以往的培训经验，自行确定课程目标及课程内容。

例如，在访谈中问及一位培训机构的负责人，培训前是否就幼儿教师的培训需求进行分析时，该负责人谈道：“我们不做教师需求调查分析，我们是直接根据国家培训课程标准，再结合我们自己的理解来设置课程的。我们开设什么内容，教师就接受这些内容方面的培训。”当问及原因时，该负责人说道：“我觉得教师其实也不知道自己需要什么，而且有的时候教师提出的那些需求都太片面，就是只关注操作性，这样对教师长远发展是不利的，所以我们觉得没必要调查。再有，我们每年的培训任务比较重，很多培训项目是从其他省招标拿到的，所以很多项目的学员也是来自外省的教师。对省外参加培训的教师进行需求调查比较麻烦，再加上有的时候培训时间又短，所以就没做教师需求调查。”另一名培训机构的负责人则在访谈中谈道：“我们一般不专门针对培训教师进行需求调查，外省招标的项目我们通常都是询问一下当地教育部门的意见，然后根据我们自己的培训经验设置课程。”

可以看出，部分培训机构在确定培训目标和设置课程前并没有就参加培训教师的背景(包括专业需求)进行详细的调查和分析，而是采取一种以“自我经验”为中心的态度来假想幼儿教师的培训需求并以此确定培训目标并进行课程设置。诚然，国家幼儿教师培训课程标准和专家相关的幼儿教师专业素养理论以及当地政府对幼儿教师的期待是幼儿教师培训机构确定目标、设置课程时的重要依据，但是教师是参与培训的主体，假如忽视了他们自身对培训的期待和需求，那么培训很可能就会成为脱离一线实际的纸上谈兵式的培训，从而很难激发幼儿教师参与培训的积极性。幼儿教师培训的直接目的是提高教师的专业素养，但是，如果培训机构在确定培训目标时不能够充分考虑到一线教师的实然需求，而是一味地立足于幼儿教师应然的理想状态，那么，培训可能会因为目标的不切实际而出现断层。幼儿教师专业发展是一个动态的持续的过程，是多个实然状态经层层超越和逐步提升而实现的，所以，培训也应该体现一线教师实然状态向应然状态的不断趋近。因此，关注幼儿教师专业发展的实然状态和实然需求，并将此作为培训课程设置的重要依据和来源是实现有效培训的重要环节。

2.缺乏对幼儿园组织需求的分析

幼儿园组织是幼儿教师工作的“背景”，不同的组织管理者主导的园所文化会对教师的实际行为产生相应的专业影响，并进而影响教师的培训需求。在幼儿园组织需求中，最主要的是幼儿园直接管理者尤其是园长对教师的期待以及这种期待下教师对培训的需求。不同园长的不同教育理念和不同风格往往成为培训后成果转化的直接影响因素。如果我们的培训缺少对幼儿园组织需求的分析，那么，可能在某种程度上就会造成培训内容与机构需求相脱离情况的发生，从而使得教师很难将培训后的成果在实际工作中加以落实。毕竟，没有组织机构的支持，教师就会缺乏自主权和有力的机构制度保障[4]260。由于受到环境限制，培训成果无法改变教师的观念和行为，甚至教师会被迫回到培训前的状态。

从现有的54份培训方案来看，几乎没有培训方案考虑到幼儿园组织机构的培训需求并据此制定培训目标并进行课程设置，相反，培训机构只是狭义地把幼儿教师培训需求理解为指向幼儿教师一维主体的需求，没有考虑幼儿教师所在的幼儿园对教师的培训需求，没有将教师置于一个与幼儿园文化生态系统有机联系的视角中去考察教师的培训需求，从而忽视了教师培训需求具有的社会性。实际上，“看似非常个体化的教师培训需求，事实上是多个主体需求相互作用的结果”[5]72。

(二)培训需求调查表呈现出调查态度的随意性

针对教师这一主体的培训需求调查表，其设计目的在于了解参训教师对培训的期待或者教师希望获得的培训内容。需求调查表的设计是否科学、语言表述是否恰当和清晰，是确保调查结果准确性的重要因素，同时透过调查表中的问题设计也能够反映出培训机构的教育理念和对幼儿教师培训的态度。

从收集的54份培训方案的过程性资料来看，39份培训方案在课程设置前针对幼儿教师这一培训主体进行了培训需求调查。但是，在对培训调查表进一步的分析来看，部分培训机构在培训需求调查设计中，问题表述不够严谨和专业，存在调查态度的随意性,这将导致调查缺乏专业性和科学性。

研究中部分培训机构的幼儿教师培训需求调查表的表述不够严谨，有小学化趋向。例如，某些调查表在第一部分“个人基本情况”调查中，设计了关于“现任教学科”和“周课时”的调查，这些表述明显不符合幼儿教育规律和幼儿园课程内涵要求。幼儿园课程是“实现幼儿园教育的目的手段，是帮助幼儿获得优异的学习经验，促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总和”[6]5。幼儿园课程的一个重要特点即为课程的整合性。幼儿身心发展特点决定了幼儿的生活世界是整体的，幼儿的学习和生活是融合交织在一起的，因此，幼儿园的课程不是将幼儿的现实生活割裂，而是依据幼儿生活的整体性将多个学科、多个发展领域相互融合，形成一个有机的整体，以此促进幼儿的整体和全面发展。在幼儿教育过程中，幼儿教师是幼儿学习的支持者、引导者，而不是通过单一分科教学的系统知识传递者。因此，问卷中“现任教学科”以及关于幼儿教师“周课时”的问题设计，不仅缺乏专业性，也折射出培训机构对幼儿教师培训这一提升幼儿教师专业素养的重要事件的随意性态度。

同样在培训需求问卷的主体部分，也存在大量不符合幼儿教育规律的问题设计。例如，有的调查表的问题1“新《纲要》《新课程》与幼儿教师专业发展”中“《新课程》”的表述、问题2“幼儿园综合课程标准解读与实施建议”中“综合课程标准解读”的表述、问题11“优化课堂教学设计的理念与策略”中“课堂教学设计”的表述、问题13“各类特色课程及学科培训”中“特色课程”和“学科培训”的表述并不符合幼儿教育规律。培训需求调查表最主要的目的在于帮助培训机构了解幼儿教师的基本培训需求，因此，清晰、准确和科学的问题表述是确保幼儿教师正确理解问题并作出如实回答的前提，而含糊不清甚至错误的调查问题不仅不能让幼儿教师正确理解调查者的意图，还可能引起幼儿教师的误解而给出错误的回答。上述问题的存在也无法确保问卷结果的可靠性，培训机构也很难准确了解幼儿教师的专业培训需求。另外，培训调查表中的问题设计也反映出培训机构对幼儿教育的认识和理解。从上述关于幼儿教师培训需求问卷调查表的设计可以看出，一些培训机构对幼儿教育的认识并不到位，表现出将幼儿教育和基础教育相混淆的模糊认识。

(三)对幼儿教师个人的专业培训需求分析窄化和表层化

专业培训需求是幼儿教师培训需求中的重要内容，对幼儿教师专业培训需求的全面深入分析是确保培训有效性的关键。幼儿教师的专业发展不仅指向对幼儿教师专业知识和专业技能的提升，还包括对幼儿教师专业情感和专业态度等方面的提升。因此，分析幼儿教师的专业培训需求，需要基于发展的多方面进行分析，即不仅要了解幼儿教师的显性需求，也要透过显性需求关注到幼儿教师发展的隐性需求。根据教师专业发展阶段理论，不同发展阶段的教师专业需求存在差异，如何关注到不同阶段教师的专业需求也是专业需求分析需要探讨的问题。通常情况下，教师对自己更深层次的专业发展需求并未形成明确且清晰的认识，更无法用语言对此作出清晰的表述，“很多时候，从培训者的角度看，参与者自己想要(want)的不一定是他们真正需要的(need),而培训者如何在不强加自己观点的前提下，让参与者意识到自己的培训需求，这对培训着实是一个巨大的挑战。”[7]3

1.教师需求调查的窄化

从已有的幼儿教师培训需求调查来看，目前培训机构在需求调查时设计的问题往往表现出模糊化和窄化幼儿教师专业需求的倾向，如此很难关注到幼儿教师专业发展不同阶段和教师深层次的专业发展需求，而据此分析出的教师培训专业需求结果也很难保证针对性。

案例1：某师范大学“国培计划”幼儿园骨干教师培训项目幼儿教师需求调查表

1.您的基本信息您的姓名: 性别: 您任教的学校:你的年龄:您的教龄:2.您参加过的培训(请具体列出培训项目名称、主要内容、类型)3.您在教学中遇到的主要困难和问题(请具体列出)4.您对本次研修的期望(请从内容、方式、资源等方面具体列出)5.本次研修将组织教学经验交流,您准备交流的主题和内容(请具体列出)

上述幼儿教师需求调查表，旨在了解教师以前参加过的培训情况、教师在教学中遇到的困难、对培训的要求和建议，而调查表也明显地将幼儿教师的培训需求窄化为教学中遇到的困难。从幼儿园课程的内容来看，幼儿教师的专业需求不仅应该指向教学方面的需求，同时也应该指向幼儿保育和幼儿游戏活动方面的专业需求。同时，教师在教学中遇到的困难是多样的，并不一定是培训所能全面解决的，这种模糊且片面的需求调查问题使得教师很难作出准确回答，所以很多教师在填写这类培训问卷时常常将困难指向外部环境因素，例如班额大、园所小、教材不适宜等。当然，了解外部因素如何影响幼儿教师教学，对提高培训的有效性具有一定的帮助，但是，却并不能使培训者全面深入地了解幼儿教师对专业的培训需求；而全面深入的了解，对于有效的培训课程设置是极为重要的。

从幼儿教师专业素养来看，幼儿教师的专业需求不仅应该涉及专业知识和专业技能方面，还应该关照到师德修养和教师个人发展性知识方面。但是从现有的幼儿教师专业需求调查来看，培训机构更多关注到的是教师在专业知识和专业技能方面的培训需求，而忽略了师德修养等方面的需求。

同时，有的调查表中调查内容过于宽泛，在调查的10道题目中涉及培训内容需求的仅有一道题目，其中的选项主要涉及教师专业知识和专业技能两方面。这样的需求调查结果，一方面不能反映出幼儿教师具体的培训需求，因为幼儿园课程不同领域对专业技能的需求存在一定的差异，即使是专业技能这一领域也存在许多不同的专业需求；另一方面，这一需求调查问卷的结果很难关注到幼儿教师对其他方面如师德修养、科研能力等需求。培训需求调查表问题的窄化和单一化，导致对幼儿教师培训需求了解的浅层化和单一性，这为全面深入分析幼儿教师的专业培训需求带来了困难。

2.教师需求结果分析表层化

幼儿教师专业需求调查分析是设置培训课程的重要依据。分析不仅要关注到教师自己明确意识到的现实性需求，也要基于教师专业发展素养和幼儿园教师专业标准,对幼儿教师的潜在性需求作出分析。培训不仅仅是给教师想要的培训，更应该是给教师需要的培训。

从所收集的培训机构对教师培训需求分析的报告案例来看，对幼儿教师培训需求的分析，属于基于教师的回答结果并就其显性需求进行百分比统计的表层化分析。另外，有的分析报告体现出极强的技术性，例如，分析数据时出现了平均数、标准差等数据结果，但是烦琐的数据实则是教师显性需求的变形，并不能透视出教师专业发展的长远需求，反而容易导致培训课程设置者对教师需求的迎合心态。“没有价值引领的需求分析，充其量是问题罗列和数据的堆砌，缺乏对培训本质化的认识，培训异化为教师需求的满足，导致培训者引领教师发展功能的虚无，呈现给教师的是无方向感的、充斥着技术主义的填补式培训。”[8]65

三、获取有效幼儿教师培训需求的改进建议

培训需求是幼儿教师培训机构确定培训目标、设置课程内容的重要依据。培训中需求分析的全面有效是确保培训目标和内容合理的前提和基础。

(一)重视培训中多元主体的培训需求，体现针对性和引领性

幼儿教育保质保量的发展是国家和政府层面民生工作的重点之一，而幼儿教师的专业发展则是确保幼儿教育质量的关键。因此，幼儿教师的专业化不仅仅是教师个人专业素养提升的需求，更是体现了来自国家以及幼儿园两个层面的发展要求。培训作为提升幼儿专业化的重要路径，必然地与幼儿教师以及多元相关者的国家、幼儿园等不可分割。幼儿教师培训不仅涉及参训教师的培训需求，也融合着幼儿教师所在幼儿园组织的需求与期待，更是承载着国家层面对幼儿教师培训的期待与要求。因此，培训需求的来源应该包括三个层面：一是国家对教师培训的期待，是宏观层面的培训需求来源。二是幼儿教师所在的园所组织的期待与需求，是中观层面的培训需求来源。不同的幼儿园组织又具有不同的园本文化和园本发展理念，因此，对教师培训具有来自不同组织的相互区别的需求期待。相关研究表明：“受训者的上级及其同事对于受训者参加培训活动要持有一定的积极态度；受训者的上级及其同事愿意向他们提供关于如何将在培训中所学到的知识、技能以及行为运用到工作实践当中去方面的信息；以及受训者将培训中所学习的东西运用到实际工作之中的可能性较高等。如果受训者的上级管理部分和同事对于他们参加培训活动的态度和行为是不支持的，那么受训员工将培训内容应用于工作之中的可能性也就不大。”[4]266三是教师的个人需求，教师的个人需求往往更加具体化和个人化，是培训微观层面的需求来源。有效培训需求分析必须要将三种培训需求整合起来统一考虑，这样才可能使培训体现出针对性和引领性，幼儿教师也才可能在培训中获得专业素养的切实提升和可持续发展。

(二)选取适宜的调查方法，确保培训需求调查结果的有效性

培训机构在进行需求分析调查时，要采取合适的方法了解幼儿教师培训需求，目前幼儿教师培训中比较常用的方法是问卷调查法。有研究者从被培训者参与程度、管理层的参与程度、所需要的时间、所需要的成本以及可采用的数量指标衡量程度等五个方面分析培训如何选择培训需求的分析方法。从表1[9]122中可以看出，每种方法都有各自的优缺点，培训机构需要根据实际情况选择合适的分析工具。同时，由于幼儿教师的培训需求会随着培训的进程而发生一定的调整，因此，对于培训需求的调查也就需要借助多元的方法且以动态的方式不断地加以完善，如此才能收集到关于培训需求的真实且有效的资料，并使之成为培训课程总体设置、动态调整与微观构建的更为全面的依据。从而使培训能够真正满足幼儿教师的需求而非因为固化而导致培训的形式化。

表1 培训需求调查方法比较

(三)整合对幼儿教师的显性和隐性需求分析，在适应当下需求的同时引领教师走向超越

幼儿教师的需求是培训课程设置的关键性依据，因为培训的参与主体主要是幼儿园教师。教师的需求从其意识的明确性来看，可以分为显性需求和隐性需求。显性需求是指那些教师可以明确意识到自己在教育实践中存在的困难，并需要通过培训等途径获得帮助，从而有效提高教育质量的需求。显性需求的一个重要特点就是这些需求是教师明确知道的、是清晰的，同时这些需求的满足往往会产生及时的效果。幼儿教师培训的隐性需求是指那些对教师专业发展非常重要，但是教师往往并没有及时或者明确意识到的需求，这些需求的满足往往需要比较长的时间，但是，一旦获得满足，就会转化为促使幼儿教师不断获得专业提升和持续发展的内在动力。从现实的培训来看，培训需求分析中比较好地关照到教师的显性需求，尤其是教师在实践操作层面的需求，这也说明我们当前的培训能够比较好地体现了教师学习的特点。但是我们也发现，培训分析中过多地关注了幼儿教师在操作层面的显性需求而忽视了教师全面发展需要的其他专业需求，培训体现出注重专业发展与教学实效的唯专业主义。

培训教师显性需求和隐性需求的关系，实际上反映出当下培训课程的适应性与超越性关系。当下幼儿教师在教育实践中存在的问题是培训课程设置时必须要考虑到的，因为培训如果缺乏对幼儿教师心声的倾听，那么，培训课程就容易成为形式化的远离幼儿教师实践需要的空洞说教或者纸上谈兵。但是，培训课程又不是单纯地只是为了帮助幼儿教师应付或者解决实践中的问题，因为教师面对的是一个个具体的生命，教育过程中需要教师不断地运用实践智慧来反思、调整与创造；因此，培训课程必须能够赋予教师一种教育智慧和教育力量，以培养教师自身面向未来的动态发展素养，体现培训课程对幼儿教师发展的引领价值。“教育的着眼点不在于使人‘接受’‘适应’已有的，而在于‘改造’‘超越’的目的而善于利用已有的一切”[10]3-6，因此，培训课程必须要在适应幼儿教师显性需求的基础上走向超越，避免使培训课程异化为“追求实利的下贱侍女与追求欲望的工具”[11]60。

同时，幼儿教师培训在适应教师显性需求基础上，更要注重幼儿教师的隐性需求，从而使课程走向超越，这也体现出教育本身的特性。21世纪以来，适应社会需要培养人才只是教育的浅层含义，教育更要通过引导社会使其向更好的方向发展。幼儿教师培训课程作为教育的一部分，在培训课程设置时必须要对幼儿教师显性需求和隐性需求进行统筹分析，这一方面体现着基于幼儿教育自身发展需求和幼儿教师实践需求来培养适应社会的幼儿教师，也意味着培训课程能够充分发挥教育的自主性和超越性，发挥对社会的引领作用，以及对幼儿教师发展的改变和引领作用。相反，如果幼儿教师的培训课程设置仅仅停留于追随和满足幼儿教师的显性需求，即追求培训对幼儿教师的适应而放弃了对隐性需求的关注而缺乏超越性，那么，可能会导致培训目标和课程设置失去对教师专业发展的内在价值引领，同时，培训带给教师的可能只是短期的实用效果而无法真正促进幼儿教师持续的专业发展，那不仅是幼儿教师培训的“变节”，更是教育的堕落、文明的悲哀[12]。