整本书阅读的问题区间和构建场域

韦伟

整本书阅读是培育学生语文学科核心素养的有效途径，它高度契合了立德树人这一根本性的教育目标。然而，当前有很多一线教师仍深陷在整本书阅读教学的困境之中，诸如在整本书阅读的问题区间上把握不当、在教学方法上迷茫无措、在教学行为上无所作为、在教学认识上急功近利等问题还有待进一步解决。在本文中，笔者将具体阐述整本书阅读教学中存在的主要问题并提出相关的操作路径，以求教于大方之家。

一、廓清：整本书阅读教学需注意的三个问题

（一）原点：控制阅读的复杂度

在教学原始点上，我们要认识到，整本书阅读并非越复杂越好。弄清楚这样的认识起点，我们在实施整本书阅读时就能理性地追求其合理度，谨防复杂化，即遵循整本书阅读的教学规律与测评方向。而从教学现状来看，有的教师刻意追求整本书的深度和广度，对“深度学习”的理念存在误解。从书目选择上看，有的教师将冷门生僻、晦涩艰深的书作为集体教学的内容，并没有按照课标中推荐的读物来组织教学活动。

（二）基点：聚焦阅读的思维力

在教学基础点上，批判性思维理应成为整本书阅读教学的聚焦点。回顾70年来的阅读教改之路，阅读教学经历了从关注读物的外在因素（长度、体裁等）到读物的内在因素（艺术、意蕴等），再到阅读者的外在因素（持续时间、兴趣投入等），最后到阅读者的内在因素（自主性、思维性等）的变化。因此，思考才是阅读中的重要因素；整本书阅读需要重视这种聚焦于学生的阅读思考和学习方式的思辨性阅读。

（三）力点：遵循阅读的过程性

整本书阅读应将过程指导作为着力点，而不是只关注阅读结果。教师应提供适合学生阅读的内容，帮助其找到有效的阅读方法，搭建阅读交流的平台，在交流过程中解决学生的问题，引导学生发展阅读能力、拓展阅读视野、提升阅读品味。因此，整本书阅读需要形成“选书（激情激趣）—预热（启动行为）—通读（进出文本）—研读（深入品咂）—展示（凝结成果）”的程序性指导流程。

由此观之，整本书阅读形成了“以把控内容为原点，以凸显思维为基点，以过程指导为力点”的问题区间（如图1）。其中，为整本书阅读选择合宜的教学内容是其逻辑起点，提升学生思维品质是其核心关键，开展整本书阅读活动的过程指导是其实现路径。总之，只有厘清了整本书阅读面临的问题，才能高效、科学、有序地规划整本书阅读教学的实施，直指“语文核心素养”的全面渗透，进而使学生在阅读时有所收获。

二、指出：整本书阅读教学的三层操作路径

在厘清了整本书阅读的问题区间之后，指出操作路径才有更为实际的意义。众所周知，整本书阅读经历了从“顶层设计”到“落地实施”的漫长路途，它营造了一个巨大的教学策略构建场域。自高中新课标颁布以来，国内外各种教育教学理念或強势介入或深入融合，最终都使许多一线教师在操作层面上收获了不少具体可行的方法和路径。

（一）宏观层面：整本书阅读的课程设置

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在课程层面上提出：“重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”[1]，并设置了“整本书阅读任务群”。尽管有了宏观层面上的规定，整本书阅读仍存在实际操作性不强的诸多问题。究其原因，还是与教师在课程模式选择上的迷茫不定密切相关。而泰勒目标模式下的整本书阅读教学要求从“区分课程形态，规定阅读篇目的范围，明确阅读方法，评估阅读结果”[2]这四个维度来开发和确定教学内容。可以说，这种课程模式在一定程度上有效地推动了整本书阅读的教学实践。

1.课程的目标定位与内容选择

“具有广阔的阅读视野；养成良好的阅读习惯；多角度探究文本意义；建构合理的阅读策略”[3]是泰勒目标模式下的整本书阅读教学的目标表达。此外，他还从“读什么”和“教什么”两个角度阐释了整本书课程内容的选择问题。具体而言：首先，教师要选择学生感兴趣的优秀作品，以及对学生精神成长和生命塑造有正面意义的进步书籍；其次，教师要将学生置于生命成长的宏大背景之下，进而以独特的理论视角对整本书作深度的思考，在复杂的情境中自如地运用阅读策略，并尝试建构多元化的阅读知识系统。

2.课程的过程设计和评价构想

泰勒的“目标指引”理念在整本书阅读教学的过程设计和评价方案的构想上有极大贡献。具体而言，在过程设计方面，整本书阅读要体现出“整”的特点，即整体规划阅读活动，整合整本书阅读内容，设计整体阅读任务，以帮助学生在不同类型的学习活动中丰富言语实践活动。与此同时，在评价构想方面，整本书阅读的评价维度要包含学生的阅读量、阅读面、阅读习惯等；在评价主体方面，既要包含教师、同学，也要将家长囊括进去；在评价方式上要以表现型评价为主，关注学生的阅读状态、阅读策略和阅读质量。

（二）中观层面：整本书阅读的打开方式

1.思辨式学习

思辨式学习的整本书阅读可称之为“基于问题解决的思辨读写”，是一种将批判性思维的原理、策略与技能运用到阅读过程中出现的关键问题和疑难问题的解决上的阅读方法，其基本范式是：遭遇困惑—定义问题—推测因果—分析论证—反思确证。以《三国演义》为例，有学生在自主阅读过程中对“刘备”这一人物形象产生了情感冲突，即“作为君王的刘备常给人一种虚伪、矫饰与狡猾的不快之感”，此为第一阶段。而在第二阶段，学生则要确定问题之所在，定义问题的范畴和性质，即“刘备在行为上的两面性，在人格上的虚伪性，在品德上的伪善性”。在第三阶段，教师要引导学生在文本提供的信息的基础上，结合自身知识与经验，推测刘备虚伪的原因。第四阶段，学生对刘备的言行举止进行更为深入的研究和探讨。在第五阶段，学生对“刘备虚伪”这一结论所隐含的意义作进一步的探寻，以校正关于刘备的断言。

2.专题式学习

专题式学习下的整本书阅读以“专题”为统领，是一种围绕语文学科特定研究领域下的核心阅读材料（整本书群）来指导学生建构问题、解决问题以及撰写研究论文等学习成果的阅读活动。具体到实践层面，“创作背景”“体裁特点”“语体特点”“组织结构”是主题式整本书群文阅读的四大观照维度。以“鲁迅小说中的‘我”（主题名称）为例，笔者提出了“点全·线联·面融”的三维立体式阅读策略。首先，点要周全。在《呐喊》《彷徨》中出现了不少“我”的形象，通读这两本书后，可以初步设定主题名称。其次，线要联通。在《呐喊》《彷徨》中，每一类“我”的形象分别有什么特征和功能呢？这就要求学生反复阅读两本书中与此相牵连的细节，捕捉有用信息并将两本书相勾连，形成网络状的交叉线条。最后，面要融合。“这些‘我的形象分别与鲁迅本人有何联系呢？”通过这样的问题的设置，学生可以走向对文本的深层次思考。

3.混合式学习

混合式学习指的是学生至少进行部分在线学习，其间可自主控制学习的时间、地点、路径或进度，另外至少部分时间在家庭以外受监督的实体场所进行学习。[4]混合式学习使整本书的阅读空间从学校延展到了家庭和社会，阅读方式从单一的精细耕耘走向了精读与泛读的有机结合；还使整本书阅读既有线上受监督的思考、探究和研讨，也有线下无拘无束的自由漫读。以《朝花夕拾》为例，教师可先以作业布置的方式让学生在课余阅读，然后在课堂上以问题研讨的方式检查学生的阅读成果，例如“鲁迅曾这样形容书名的寓意‘带露折花，色香自然要好的多，欲罢掩卷，你收获了哪些‘色香”。学生的阅读反馈可能无法直接伸向文本的内核，因此教师需要进一步引导其从“人情美”“情趣美”“理趣美”三个角度再次回归文本，进行深入的阅读，最后以课堂汇报展示的方式与大家交流阅读的收获。

4.项目式学习

项目式学习在整本书阅读教学中的操作路径是：成立项目（发现问题）—资源拓展（搜索问题）—项目探索（分工合作）—项目汇报（方式恰当）—项目评价（互评自评）。[5]因此，组织学习共同体是项目式整本书阅读的基本单元，丰富多样的研学项目是项目式整本书阅读的学力保障，建构项目式课堂模型是推荐整本书研学活动的有效路径，确立项目汇报方式是项目式整本书阅读的专业支撑。以《百年孤独》为例，在组织学生形成研学共同体后，教师要引导学生围绕“作品隐喻框架下的内涵指向”这一主题进行思考，确定研学项目的具体内容。而后共同体成员要分工合作、各司其职、各尽其才，优质有序地进行项目汇报，最终在师生对话和自评互评中形成小论文式的研学成果。譬如，有的小组研究的是作品里的“猪尾巴”，有的探讨的是作品里的花花草草，还有的则是探究作品中的黄蝴蝶和其他昆虫……

（三）微观层面：整本书阅读的策略呈现

1.自主重构内容

为了让学生在阅读过程中对文本形成相对完整的印象，教师可在学生通读全书后摘取某个人物或者某件事的关键信息，将相关信息组织成一个互文空间，进而建构起文本的意义。文本的意义都是在文本内部各个系统的交互参照和指涉的过程中发生的，因此，互文空间就如同植物根茎一样纵横交错。以《西游记》为例，师徒四人和白龙马共同经历了“天上—地上—天上—地上”的生命体验：“起点”都在天上，但因各自不同的佛门道德缺陷而被贬人间，最后历经千辛万苦取得真经、修成正果，再次回到天上。再如，孙猴子有着“摩尼珠—孙悟空—孙行者—战斗胜佛”的成长轨迹和形象变化。那么，教师在指导阅读的过程中，可带领学生整理师徒四人形象变化的思维导图，组织学生讨论其共同特点，理解人物成长过程，并充分地展示、交流各自的学习成果。

2.捕捉反复闪回

为了增强学生对作品中的关键内容的理解，教师可指导学生捕捉作品中某个重复出现的语言、动作、场景等，并将这些重复的片段形成一定的勾连，进而理解作者的创作意图，实现与作品的深度交流以及与作者的深度对话。作品中反复闪回的关键信息往往最值得读者去捕捉、分析和咂摸，因此，其也理应成为教师带领学生走进文本深处的关节点和切入点。以《骆驼祥子》为例，作品中出现了四处对祥子的“笑”的描写，分别是：“脸上那么单纯可爱”“他忍不住笑了出来”“似乎连怎么笑都忘了”“他居然向她笑了笑”。仔细揣摩后可以发现，这些不同的笑勾勒出了祥子在不同的人生阶段的心理状态，也将前后期祥子不同的面貌特征进行了区分。基于此，通过捕捉祥子不同形态的笑容，学生可以以动态的、发展的眼光来分析人物的形象及其动作表征，进而领略作者写作手法的高妙与娴熟。

3.对比参照阅读

为了让学生吃透作品中的重要内容，教师可指导学生在阅读过程中将具有一定关联的人物、事件、场景等进行对比参照，区分其中的细微差别，并探究产生这些差别的本质原因，进而对文本形成更为丰富、完整、深刻的认识。例如，《平凡的世界》中的孙少安和孙少平，《家》中的觉新和觉慧以及《四世同堂》中的祁瑞宣和祁瑞全，他们在形象定位上极为相似，但却有着不同的命运和结局。究其原因，则是“他们不同的人生追求折射出那个时代青年的不同思想风貌”。通过对照阅读，学生可以更深入地认识到人物的变化所折射出的不同的文化观念，从而引发对思想文化的深度思考。

4.尝试跨界阅读

为了让学生体会到不同的艺术形式在表现人物、设置情节方面所具有的不同特点，教师在指导学生阅读名著时要突破学科界限，综合利用历史、地理、政治等学科的知识来立体化地品评人物，加深对名著的理解。诚如斯坦利·费什所说的“阅读是一种运动的艺术”，这种不同媒介对同一主题的多元化呈现，为学生的理解与赏析开辟了多条道路。举例而言，《三国演义》作为历史演义小说，其必然会涉及到历史问题，因此，我们要从历史事实的角度来辨析故事情节。这样，文学虚构的魅力才能浮出水面。同时，其作为战争小说也必然会涉及到地理问题，如果弄不明白空间分布、地形构造、气候特点的重要性，就无法透彻地理解其中战争描写的艺术魅力。此外，其作为政治小说，要想理解“挟天子”“称天子”这些事的政治原因，则需要了解古代政治体系中皇权至上的原则……[6]

整本书阅读有着“碎片阅读”无法比肩的教学价值。其一，它为学生提供了相对完整的文化场域；其二，它推动了学生认知过程的逐渐完善；其三，它促进学生阅读策略的综合运用；其四，它承载了学生综合能力的进阶发展。[7]教师要在厘清整本书阅读教学的问题区间的前提下，设计出丰富多彩的阅读活动，在活动中“潜藏”策略，进而引导学生自主建构阅读策略并形成個性化的阅读体验。

注释：

[1]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年，第23页。

[2][美]泰勒：《课程与教学的基本原理》，罗庚、张阅译，中国轻工业出版社，2008年，第3页。

[3]吴欣歆：《语文课程视野下的整本书阅读》，《课程·教材·教法》，2017年第5期，第23页。

[4][美]迈克尔·霍恩、[美]希瑟·斯特克：《混合式学习：用颠覆式创新推动教育革命》，聂风华、徐铁英译，机械工业出版社，2016年，第33页。

[5]许友超：《例谈“项目式能动课堂”在整本书阅读教学中的运用》，《语文教学通讯》，2019年第5期，第30页。

[6]吴欣歆：《高中经典阅读教学现场》，教育科学出版社，2018年，第358页。

[7]余党绪：《走向理性和清明——整本书阅读之思辨读写》，上海教育出版社，2019年，第33页。

（作者单位：江苏省无锡市梅里中学）