『文化传承与理解』的课堂实现再思考

杨琦晖

王国维在 《宋元戏曲史·序》中说：“凡一代有一代之文学。楚之骚、汉之赋、六代之骈语、唐之诗、宋之词、元之曲，皆所谓 ‘一代之文学’，而后世莫能继焉者也。”我们在称道王国维先生对各时期独领风骚的文学流派精辟点评的同时，是否留意到 “后世莫能继焉者也”的悲叹？中华优秀传统文化蕴涵着中华民族特定价值系统、伦理观念、审美情趣，是滋养文化自信的根基和源泉。中华优秀传统文化现代生命力的延续需要传承，作为知识精英的教师应当自觉秉承文化传承的理念，尤其要高度重视课堂教学对中华优秀传统文化传承的推动作用。

语文课本收入了一定数量的经典古诗文作品。这些古诗文作为中华优秀传统文化的代表，历经岁月的洗礼和人类社会发展轨迹的检验，至今仍然散发出中华民族智慧文明的灿烂光芒。加强中华优秀传统文化教育是这次高中课标修订的重点之一，各学科结合自身特点，丰富充实相关内容。其中，《高中语文课程标准》 最突出，中华优秀传统文化方面的内容贯穿必修、选择性必修和选修的各个部分，内容更全，分量更多，要求更高。而“必修、选择性必修、选修板块”的组合设计丰富了传统文化的内涵与层次。

早在2014 年3 月26 日教育部就印发了 《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，2017 年1 月25日中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发 《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，2018年1 月16 日教育部发布新修订《普通高中课程方案和语文等学科课程标准》，其中着力指出要落实优秀传统文化教育。在顶层设计高度强调的背景下，高中语文教师对中华优秀传统文化在课堂的传承形式做出了多方探索，笔者试图依托文献资料从同课异构的角度进行考察和反思。

接下来的问题是课例的选取，课例研究的范本最好具有代表性、普遍性、稳定性。再三权衡，在现行高中语文教材中，选定《师说》作为案例研究的对象。《师说》 作者是唐代著名文学家韩愈。韩愈处在学风浮华，文尚骈俪的中唐，目睹文人着意钻营，不尚师道，为提振衰敝的文风，挽救沉沦的世道，挺身提倡古文，力图以先秦、两汉语言简洁、风格健朗的散文，取代六朝以后华丽纤弱的骈文，同事主张言之有物，“文以贯道”。韩愈曾公开招收门徒，这一行动遭到世俗之士的攻击。他借青年李蟠请学的机会写作本文，强调从师问学的必要，其论点在今日依然极富启发意义，值得体认实践。就普遍性来看，《师说》 是传统名篇，长期纳入高中语文各版本的教材之中。选择 《师说》 来做课例研究，能更大程度上赢得同行、专家的共鸣。就稳定性来看，由于 《师说》 篇幅不长，文字相对浅显，内容并不艰深，诸多版本的语文教材不约而同地将 《师说》 编排在高一教材中。譬如苏教版教材把 《师说》 收录在必修一语文课本第二专题 “获得教养的途径”之中，与荀子的 《劝学》、黑塞的 《获得教养的途径》放在一起，专题学习。起点教学，至关重要，其成败直接影响学生的后续学习。执教者能在起点教学中就将中华优秀传统文化传承的意识有机融入，势必极大左右学生今后面对中华优秀传统文化其他文本学习时的思维模式。于是乎，笔者精心筛选出如下的课例研究样本 （见下表）。

时段 执教者 课例名称 出处2014.3.26-2017.1.24 李仁甫 《师说》 课堂实录 《语文知识》 （高中版） 2016 年第9 期2017.1.25-2018.1.15 刘祥在文言时空中获得教养——《师说》 课堂实录及教学思考《教育研究与评论：课堂观察》 2017 年第3 期2018.1.16-2018.12.31 方贤华阅读教学如何落实 “文化传承与理解”——《师说》 教学设计《学语文》 2018 年第4 期

遴选的这三篇课例，教师在中华优秀传统文化传承方面各有特色，各有侧重，但是它们有着共同的追求。这些共同的追求表现在：

1. 加强课文的人文内涵发掘，在课堂渗透 “人格”教育

三篇课例或讲 “古文运动”，或引柳宗元 《答韦中立论师道书》，都涉及韩愈反对流俗的巨大勇气和坚持真理的精神。李仁甫老师在“赋”这一文体史的介绍中凸显韩愈的创新精神； 刘祥老师从韩愈身上看到了古代文人的担当精神、社会责任意识； 方贤华老师在教学目标中明确指出 “树立尊师重道的思想，培养谦虚好学的品质”。

2. 注重中华优秀传统文化传承方式的优化

文言文课堂教学已愈来愈明显地形成了一个稳定的程序：一是疏通文字； 二是分析内容和写法。常态课为了应付考试，不少教师搞那种从头到尾的翻译，把内容分析当作疏通文字的尾巴； 观摩课为了制造看点，“聪明”的教师会选择丢掉难词难句，只在内容和写法上大做文章。

所选的三则课例都较 “少、慢、差、费”的低效教学，有了明显的改观。课1 以学生带动教学，采用 “对比赏析，师生共同研讨”的方式进行文本学习，教师与学生在对话中互相影响、补充、促进。教师穿插论证方法的总结，彰显了文本的写作学意义，并依托自身的独特鉴赏力挑选个别句子让学生仿写，对文本进行了创造性运用。课例2：由浅入深，梯度教学。教师引导学生由课题走进文本； 在创设现代语境虚拟身份的朗读中走进作者，走进生活； 经由独特的今古对译强化文言知识积累，于学生不解处拓展，满足学生“知识饥渴”，在对话中走进文化，走进心灵。课例3：教师精心预设，强势融入教学。教师采用关键词教学，抓住文本两个高频词 “师”“道”组织学习活动，引导学生学习借鉴正反对比的论证方法，思考文本的时代价值。

三个课例在时间上存在先后关系，并且都有相关政策或文件出台的背景。除了课例3 教师在教学后记明确表态是对于2017 版 《普通高中语文课程标准》 “文化传承与理解”的实践，另外两则不清楚教师在教学设计过程中是否基于顶层设计关于中华优秀传统文化传承的要求。如果以传承内容数量为指标来衡量教师传承中华优秀传统文化的强度，那么课例1 相对较弱，课例2 相对较强，课例3 强度一般。

就收集资料来看，在顶层设计高度强调中华优秀传统文化传承的一个时间段内，教师对文化传承的认识有较大的变化，对于文本的德性力量也更为关心了。为更好达成文化传承，教师有更多文化层面的知识拓展，如课例1 “赋”体沿革，课例2 作者其他作品融入（《左迁至蓝关示侄孙湘》、康菲诺的 《知识分子的五个特征》），课例3 融入韩愈的 《原道》、“程门立雪”的典故。

这些课例在给我们带来许多新信息与启示的同时，也引发出对中华优秀传统文化教学的一些问题的深入反思，这些问题需要我们认真对待。

第一，教师怎样确定中华优秀传统文化的传承点？

教师对于特定教学文本价值的定位，直接关乎其对于教学资源的选取和开发。认同某种价值，就会围绕某种价值组织对应的教学活动。特级教师童志斌老师在博士论文 《文言文课程目标与内容研究》中提到，“文言文的 ‘言’ （文言维度） 与 ‘文’ （文章、文学与文化维度） 是文言文价值天然包含的两大维度。”

就上述课例来看，教学内容上都考虑了文字、文章、文化维度，但仔细比较，不难发现彼此关注的具体内容差异性还是很大的。课例1 侧重文章技法，课例2 侧重文化层面的传统美德，课例3 侧重文化层面的尊师重道。顶层设计虽然给出了中华优秀传统文化传承的基本内容，但更多是提要性质的，面对特定的学科、具体的文本，还是需要依托教师的个人素养去界定、去开发。

第二，教师怎样选择中华优秀传统文化的传承方式？

教师在短时间将大容量的信息传递给学生，是目前课堂教学最为主要的方式。上述三个课例在中华优秀传统文化传承方面，教师无一例外地都运用了这一方法，是值得肯定的。但是这种方式的弊端也是不容忽视的，那就是学生被 “矮化”。教师预估自己所讲授的都是学生不知或知之甚少的。在媒体资讯异常发达的当下，这种传承方式肯定不适合一部分学生。且教师单向灌输，对于学生而言，入耳有时尚且困难，入心更是难上加难，更遑论内化为行动。教师没有让学生心灵形成共振，传承的效果是难以保证的。

布卢姆教育目标分类学提及情感领域的目标有五个层面，“接受”是第一个层面，后面依次是反应 （作为体验的结果的新行为）；价值评估 （显示出某种介入）； 组织 （把一个新价值融合到已有价值之中）； 价值内化 （坚持按新价值标准行事）。这意味着教师在选择中华优秀传统文化传承方式的时候，光自己唱独角戏是不行的。要抵达价值内化的目标，必须丰富传承方式，具体实施时候还要考虑到教育内容的深化、教育内容顺序的安排都有其内在的规律。这里要特别肯定课例2 传承手段的运用。除了教师的讲授，教师还有不少让学生参与进来的活动，如以任务驱动的朗读设计感知韩愈，以任务驱动的文本对译强化文言，在师生对话中开掘文本的现代意义，引导学生在言语实践中将德性传承等。应该说，这些活动与教育内容的深化匹配度较好。