从技术到理念：抗疫背景下线上教学的再出发

2020-06-21李蕉熊成帅

中国大学教学 2020年5期

李蕉熊成帅

摘要：一场疫情迫使许多高校不得不以线上教学的形式开展教学工作。从面授课堂转型为线上教学，不仅需要技术的更新，也需要理念的转型。面对诸多挑战，线上教学急需重审“线上”这一互联网环境，将“以学生为中心”的教学理念与互联网自身的“交互性”结合，从而推动线上教学再度出发。为此，有必要在新教学理念的指导下有针对性地进行教学设计，以唤起学生的自主学习兴趣;通过建立多元互动的信息平台，构建线上社区，增强“即时反馈”，以激发学生完成高难度任务的学习动力;可以组建分工协作的学习团队，强调思想共享，以提升学习社群之间的“协同效应”。总之，直面线上教学带来的深层次挑战，推动线上教学的理念转型，才能化危为机，助推高等教育的“范式”革新。

关键词：线上教学;课堂互动;交互性;自主学习;教学理念

疫情是一场大考，它检验着各条战线面对变局的应对能力，而高校教师亦是答卷者中的一员。受新型冠状病毒性肺炎疫情影响，诸多高校“延期开学，但如期开课”，尝试以线上教学的形式堅守“屏幕讲台”，毋庸讳言，这给教师授课和学生学习均带来了挑战。作为疫情防控时期的特殊选择，线上教学虽为“权宜之计”，但在开课之后，依托互联网所实现的“远程互动、数据反馈和信息共享”已逐步成为教育界的高频热词，教师群体在跨过技术门槛后已开始探索线上教学能否成为高等教育的“创新之机”。从“权宜之计”到“创新之机”，这一视角的转变，为我们深入理解“线上教学”的实质提供了新的切入点，也为不断强调“以学生为中心”的高等教育发展提供了革新路径。然而，伴随着学界综合运用线上技术的讨论不断深入，更值得我们注意的是，所谓“线上教学”其实并不囿于“直播上课”，课堂之外学生的学习行为、学习体验以及学习收获皆应纳入线上教学的整体设计之中。因此，本文拟从教育理念的更新重审线上教学，尝试将“互联网”的场域特性与教学设计有机融合，以有效促进学生的自主学习，并为新时代的高等教育改革提供一条或可参鉴的路径。

一、基于“网络化”的反思：何为线上教学

线上教学，作为一种在常规条件下对高等教育的有益补充，其实并非新鲜事物。它凭借自身技术所支持的灵活性和便捷性，以及对学习者学习行为的有效记录和分析，带动了过去十年间全球相关领域的研究热潮。然而，在突如其来的疫情影响下，线上教学从“辅助手段”变为“主要平台”这一客观事实，无论对其已有的技术平台还是对其使用群体教师与学生来讲，都难称“准备好了”;因此，2020年春季的“硬着陆”难免使“线上教学”这一概念，在实践中面临着挑战。

首先，“线上教学”并不等于“线上+教学”。当前，部分教师在进行线上教学时，只是将课堂从真实的物理空间原封不动地“移植”到虚拟的网络空间，线下怎么讲，线上便怎么讲，而当效果不尽如人意时，便将主要问题归因于“线上”的技术挑战。然而，据《全国高校线上教学状况及质量分析报告》指出，技术并非一个难以跨域的因素：“尽管近40%教师最初感到压力较大，但经过一周的在线教学，教师已完全适应的占77.29%”[1]。由此可见，单纯对于技术的恐惧，或许会影响在线教学最初的发展，但借助多种渠道的教学培训，大部分教师不仅可以熟练掌握录播、直播、手写板书、群组讨论等多种教学手段，甚至还能自主嵌套多个软件平台，以真实模拟在常规教学中会用到的各种场景。事实上，技术是大多数教师适应线上教学的第一道门槛;但线上教学的挑战，并非单纯来源于技术，而是源于我们对线上教学在概念上的简单“嫁接”。

其次，“线上教学”需要重新审视“线上”这一互联网环境。经过几十年的迅速发展，互联网已经远非信息整合的虚拟技术，而变成了人们“日用而不知”的真实社区。一方面，“屏幕”依然是一道屏障，它可缩短人与人之间的物理距离，却难以打通心灵之间的“最后一公里”。对比常规教学，教师往往频繁使用的神情、语态、肢体等沟通方式，在线上教学中却会变得“言”不达意。正如传播学研究所指出的：“在信息传递的全部效果中，只有38%是声音（音调、变音和其他音响）传达出来的，而语言（词语）只占7%，其他55%的信息是靠无声的手段传达的。”[2]当教师仅仅在线上通过共享PPT文本和语音讲解以进行教学的时候，学生依靠接收到的有限信息，的确难以持续激活学习热情。但另一方面，我们也必须承认，当前的互联网并非十多年前“线上教学”诞生之初的互联网，它凭借自主表达、社区共建、共享协同等发展理念所产生的演进迭代，让虚拟技术与真实生活的深度融合，大大改变了我们的行为习惯，也形塑着屏幕两端的新型人际关系。例如，疫情发生后，清华大学为武汉地区高校开放了21门在线课程，使清华和武汉高校的学生同上一门课，两校的学生虽从未谋面，但借助交叉分组和相互点评等方式，仍能进行频繁而有深度的课题研讨。再如，当身处各个时区的外国留学生和外籍老师都来“按课表上课”，并借助Zoom平台在地图上标识出自己的方位时，“云端相见”让大家一时都难掩激动的心情。事实上，伴随着虚拟社区的舒适度越来越高，技术也能让人际关系不断升温，它已然服务于人与人之间的真实交往，而“交互”也成了技术革新的重要动力。于是，我们看到，近几年微信、微博、抖音、快手、淘宝、美团等基于社区的APP应运而生，网络游戏也为了让用户有更好的人际交互体验而不断迭代更新。今天的“00后”上网，已不限于去搜索资讯，而成了人际交往的内在需求，从某种意义上讲，他们之所以是互联网上的“黏性玩家”，是因为网络已经深深植入了他们的真实社区。由此而言，我们恐怕不能简单地批评“冰冷的技术”会令线上教学失去温度，而应换个角度重新理解今天的互联网，从而辩证分析当前线上教学的利与弊。

再次，“线上教学”会改变传统的“教—学”关系;而“以学生为中心”的教育理念恰能与互联网的“交互性”特征形成内在呼应。建构主义理论指出：“学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素”，无论教学形式如何改变，都应该包含有情景创设和协作学习这两个核心的教学环节[3]。与此同时，教学实践经验也在不断提醒着教育者：教学效果高度依赖于教学环境;好的实践，应该将教学内容与教学环境进行巧妙融合。虚拟的网络空间，形成了与线下教学完全不同的教学环境，但同时也提供了线下教学难以企及的交互氛围，而这一点恰是当前“以学生为中心”的教学改革所追求的目标之一。近些年间，“课堂互动”再次成为教育领域中的热议话题，有研究指出：“课堂”也不仅仅是一个知识传递的空间，而是“学生交往的场所和社会化的重要天地”，通过课堂互动，学生得以完成“同新的世界对话、同新的他人对话、同新的自我对话”，实现自身知识和能力的提升[4]。特别需要注意的是，这里的“互动”不仅仅强调师生之间的纵向传习，还包括生生之间的交流对话，多元互动的交叉进行才构成一个深度的“课堂”，从而有效地推动深度学习。在传统的线下教学中，即便是教师费尽心思，“互动”也多发生于师生之间，生生之间的“互动”仍较难撬动;但在线上的网络空间，基于利用社区化思维的微信群、QQ群、聊天室等诸多工具，却能自然地引发“生生互动”，甚至还可以将其热度一直延伸至“课堂”之外，产生更具深度的自我反思和集体讨论。虚拟网络中的“课堂”也有可能会比传统课堂更为热闹、更为深刻，而不一定是更为冷淡、更为娱乐。从这一角度来讲，由“危”转“机”，需要教育者找准高等教育与互联网的结合点：一方面“课堂互动”是近年高等教育改革的主要方向，另一方面“虚拟交互”是近年互联网发展的重要趋势，这为两者的“嫁接”提供了有力的支点，若能据此发力，反而可以突显线上教学的独特魅力。

由此而言，当前在疫情背景下的“线上教学”，或给了教育者一个反思的机会：所谓“线上教学”，并非简单地将教学内容移植到互联网平台，而是利用“互联网思维”推动“以学生为中心”的整体性线上学习方案，从而进入“范式转移”层面的“互联网+教育”。但是，范式的转移需要教育者理念的转变，若只是从线上技术去“移植”线上教学，而没有从网络环境去“培育”线上教学，线上教学恐难走出当前的困境。自2012年MOOC浪潮逐步兴起，以慕课为代表的广义的线上教学在中国已从初步的效仿摸索走向了平稳成熟，但仍不可否认的是，最初业内人士所预期的全面发展依然迟迟未来，究其原因，或与当前教育者的思维定式有深层关系。近期，面对当前线上教学的“酸甜苦辣”，一些颇有影响力的教育公众号不约而同地再度转发清华大学副校长、慕课中国大学先修课理事会理事长杨斌老师早在2016年针对“线上教育”所做的一篇短文。文中指出：“慕课以及各类互联网+教育的探索，在全球范围内发展很快，但教育范式的创新却是滞后的。其中一个原因就是在线教育的主导者和主创者，目前还是在传统教育中浸淫成长，他们对互联网的掌握和理解都是‘后天补课而得来的，因此，这个群体只能算是互联网的移民”;故而，“在目前的慕课中，老师的讲授方式、内容编排的方式、作业考试的方式，都与线下无太大区别。这是可以理解的路径依赖，但迟早会被颠覆、打破，从而进入‘范式转移的互联网+教育层面或阶段”[5]。尽管这篇文章写于四年之前，但其中的观点颇具洞见。2020年初的疫情迅速“颠覆”了中国和全世界的教育模式，数百万的大中小学的老师们不得不全部转移至“云端”教学。尽管诸多教师和管理者对线上教学投入了大量精力，但要做好线上教学，除了硬件和软件的搭设，还需要教师群体能去主动理解“00后网络原住民”的思维方式和行为习惯，而不是单纯苛责学生缺乏专注力和学习毅力。“互联网”对于教育来说，的确有利有弊;而要“兴其利、除其弊”，则需教育者从本质上理解互联网，尤其是基于“自主、社区、共享”的线上互动方式，从理念上而非技术上，重构线上教学的课程设计。

二、基于“交互性”的设计：何以线上教学

“互动”是当前高等教育教学改革的重点难点，也是互联网时代人们思考与行动的逻辑核心。如能发挥网络的交互特性，使其与线上教学的师生互动、生生互动有机融合，或可实现比传统课堂更为有效的深度学习。本学期，笔者所在清华大学在这一领域进行了诸多尝试，许多教师根据自身的课程特点设计了适用于线上的“2020方案”，并通过教学论坛、案例共享、数据分析等多种方式展开集体研讨;笔者也在自己所授课程《中国近现代史纲要》原先“大班翻转”的基础上，重新整合教学内容，培养线上学习的“黏性玩家”。在此，笔者以自身实践为例，具体分析如何利用互联网的“交互性”激发自主学习、构建线上社区、强调思想共享，从而提升学生的学习体验，促进学生的深度学习。

首先，设立层级清晰的学习目标，增加“线上成就”，以激发自主学习。由于相对缺乏教师的指导，学生自主学习效果堪忧，这是目前大部分线上教学所面临困境之一。的确，学生的自主学习不可能在放任自流的状态中产生，部分教师因此希望凭借数据监测、强制打卡等技术手段来保证学生的投入程度，但效果往往差强人意。一方面，学生会通过各种“应对之法”刷出数据而逃过监督;另一方面，这种做法其实有碍于让学生真正感受到学习的乐趣。正如钟启泉教授所说：“教师一旦采用了强制性的方法，自主学习活动就不可能产生。学生的自主学习活动，唯有在设定好目标、选择好教材、讲究学习方式、组织班级的集体性交互作用的轨道之中，才能产生。”[6]回顾以往，教师的确需要“千方百计”才可将学生纳入上述“轨道”，但线上教学，或能利用互联网的“游戏化思维”使其变得轻而易举。早在20世纪80年代，游戏在教育技术和学习中的应用便引起了学界的关注，Malone通过对用户使用电脑游戏的动因进行研究，提出了内在动因（Intrinsic Motivation）的概念;至2011年前后，游戏化（Gamification）一词被广泛使用于教育领域，成了“实现高质量在线教育的重要解决方案”[7]之一。动机，是“游戏化”产生作用的核心因素;而由“乐趣、奖励机制和过程追踪”所激发出的“内在动因”，是让游戏者/学习者“停不下来”的重要原因[8]。由此而言，利用互联网的“游戏化思维”重新设计线上教学方案不仅必要，而且可行。以本学期笔者所教授的《中國近现代史纲要》课程为例：第一，课程制定了明确的线上学习“路线图”，使其学习目标阶段化，使其学习过程可追踪;第二，课堂有意增加了“竞争”和“惊喜”，通过“捉对厮杀”和“海选投票”等线上PK方式，让学生获得额外奖励;第三，在保证教学内容严谨求实的前提下，师生沟通与课外公告等辅助环节都会择选贴近“00后”的网络语言，让“对谈”变得更有乐趣。这样一来，原本较为常规的小组合作与展示研讨变成了一次次的“游戏闯关”，当学生按照“路线图”经历了环环相扣的“线上组队”“线上选书”“线上读书微沙龙”“线上路演”“线上投票”一系列挑战之后，他们也因接二连三的“线上成就”来强化其学习收获，从而衍生出持续的内在动力。在这一过程中，学生的学习不再是被动地执行，而是主动地实践;教师和助教也因扮演了游戏中的“助攻”角色，与学生自然而然地形成了轻松活跃的“学习共同体”。

其次，可以建立多元互动的信息平台，增强“即时反馈”，以构建线上社区。明明是同样难度的课程，但是移到线上之后却变得“老师教起来费力、学生学起来挠头”，这是目前线上教学普遍遇到的第二重困境。究其根本，应该说信息反馈的缩减是导致上述问题的重要原因，而这种缩减同时发生于“硬”、“软”两个方面。第一，在“硬”的方面，原有的班集体消失了。由于学生分散各处，班集体的学习氛围不再清晰稳定，学生失去了在集体激励与集体监督中自然产生的学习动力。正如许多老师所担心的那样，线上教学将加快学生的分化，“不能自律”和“高度自律”的学生会持续地处于学习的两极。第二，在“软”的方面，师生之间、生生之间的陌生感增加了。尽管其中有网络延迟带来的技术障碍，但更重要的是，在虚拟社区中教师的权威身份被相对放大，而具有亲和力的个人特质则不易展现，结果便是大部分同学不愿意在线上课堂中“开麦”与老师对话，多方参与的深度讨论更不易发起。面对上述困境，一些教师被迫选择降低线上教学的要求和难度;但即便没有降低，学生的深度学习也难以保障，这似乎成了线上教学的无奈之举。然而，“互联网”并不是切断了所有的教学反馈渠道，在一些常规途径受阻的情况下，我们也应看到它凝聚人心的另一种可能。事实上，重建一个网络空间中的“班集体”，对于线上教学非常重要，它所带来的高频度的“生生互动”能够有益地补充“师生互动”，开辟另一条“反馈”途径。心理学家米哈伊·西斯赞特米哈伊（Mihaly Csikzentmihaly）提出“福流理论”（Flow）认为，人们在成功应对高难度的挑战或完成高难度的任务并得到即时反馈时，就会产生忘我感、忘却时间感等幸福体验。这种体验会使体验者持续投入于解决高挑战问题的活动中，从而激发他们持续开展工作[9]。由此而言，教师应该主动设计、积极构建一个线上的“虚拟班级”，让它成为一个多元互动的信息平台，担负起“即时反馈”的重任，使学生在“福流”的刺激下持续进行高挑战度的学习。然而值得提醒的是，这样一个“虚拟班集体”并不等同于建立一个班级微信群，我们所期盼的“积极向上、互帮互助”的群内文化需要教师用心引导、主动培育。笔者所授的《中国近现代史纲要》课程要求学生在一个学期内阅读30本专业学术著作，属于挑战度相对较高的课程，为了实现与常规授课的“同质等效”，本学期我们采取了以下做法：第一，组建若干小规模的学习群组，每一位助教定向追踪并陪伴40位同学的全学期学习，并通过团队建设激励学生开展自主学习和深度学习;第二，创建服务于课程的公众微信号，定期发布推送，分享小组学习经验，表彰完成了高难度任务的组别和同学，激励大家团结共进;第三，营造温馨互助的课程微信群，一方有难，便有同学、助教、教师等各方来援，通过群内的活跃度提升“反馈”的“即时性”，让同学们时刻感到“我不是一个人在战斗”。借助上述方式，线上的“虚拟班集体”与线下的“学习共同体”深度融合，它模糊了“学”与“教”的界限，却让学习更具问题导向，并且更容易向广度和深度演进。由此可见，当互联网服务于线上教学，并趋于像互联网服务于今天的日常生活一样时，它所提供的高效沟通和便捷资讯的确能有效提升我们个人的技能。其实这一体验在今天并不陌生，例如在疫情防控时期，我们借助某一虚拟社区的有效反馈升级为“健身专家”或者“美食大厨”，乐此不疲地进行反复试验和技能演练，甚至“沉迷学习停不下来”，应该说，都是网络带给我们的新型学习体验。网络提升了我们的“福流体验”，也让我们在不知不觉中不断向更高难度的任务进发;从这一点来说，线上学习对高等教育来说，或许不是挑战，而是契机。

再次，可以组建分工协作的学习团队，提升“协同效应”，以强调思想共享。信息共享，是互联网的核心特征之一。新的产品与信息也多是在旧有的基础上进行迭代和更新，而非彻底地推翻和替代后者。但截至目前，线上教学依然没有充分开发互联网的共享优势，正如杨斌校长所说，内容的来源缺少更多参与者来贡献更丰富的内容，但是互联网让学习者同时也是教育者，并因此可能带来更平易近人、更活泼、更酷的教与学样式[10]。的确，在今天看来，这种“更酷”的教学样式近似于当前飞速发展的“共享经济”模式，而从教育学理论来看，它指向了近年来被广泛热议的“协作学习”。“协作学习”（Collaborative learning）是20世纪70年代初于美国兴起并在80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略。它是通过小组或团队的形式组织学习、进行学习的一种策略，强调用对话、商讨、辩论等形式对问题进行充分研讨，通过个体分享，实现集体学习[11]。这一学习模式非常强调学习者之间的合作，而非竞争;而这一特性与近半个世纪全球化浪潮的演进和互联网思维的勃兴相得益彰，因此“协作学习”逐步成了一种显性的教育模式。据此而言，线上教学有其独特的优势，对比以往的常规教育环境，互联网更容易实现教学过程的多方参与、教学内容的集体开发、教学形式的在线协作，而这些，都会不同程度地激发学生的自主学习。尤其对于高等教育所注重的批判性思维，它需要以“信息共享”为基础进而展开“思想交锋”，而“协作学习”不仅能让学生体验到“思想交锋”，还能让学生分辨“消极对抗”与“积极沟通”的界限，这种互助共赢的学习模式比以往教学中所采取的“辩论”更进一步，因为它创设了师生、生生之间积极的同伴关系[12]。与前文同理，“协作学习”亦不会天然发生，它之所以能激发学生的批判思维和创新能力，是因为教师对此进行了有针对性的设计。以笔者所授的《中国近现代史纲要》为例，我们希望通过“师生共建历史坐标系”的方式，实现线上教学与“协作学习”的有机融合。具体而言，我们进行了三个尝试：第一，化整为零。教师将课程的大目标拆解为30个小目标，将200人的大班分为30个小组，从而设定每组需对应完成1个小目标，但同步保证所有人都在为同一个大目标而努力。第二，平级并进。由于笔者本学期同步开设两个平行班，所以对于同一个小目标，实际上有来自两个不同班级的小组进行同步探索，借助网络，这两个“镜像小组”彼此之间既有竞争又有合作，他们的信息交换和策略共享也会更为深入。第三，鼓励聆听。除了组内合作，课程还特别设计了组间合作，即30个小组的“接抛球游戏”。这一模式要求学生不仅要能读、能说，还要学会“倾听”。因为只有每个小组在深耕自己领域的同时学会“听”别人的成果，才能接住别的组“抛过来的球”，这样能有效避免各个小组的“散点式”存在，建立起“点-点”之间的有机关系，并使其共同组成一个高维的“坐标系”。通过以上的教学设计，我们希望引导学生共同拼出一幅“知识拼图”，共同建构一个“思维坐标”，让个体学习在群体中呈现“放大效应”。事實上，“共享”理念是当今互联网迭代发展的一大趋势;在此次防疫背景下，居家办公群体所频繁使用的“在线撰写集体笔记”“同步编辑演示文稿”“共享屏幕”“知识众筹”等协同工具，均是这一趋势所衍生的产物;而这些技术，又反过来悄然提升了我们的学习期待，激发出更高质量的学习。

由上可知，互联网的“交互性”，可被视为实现“课堂互动”的一种技术性延伸。借助以这一技术，我们对线上教学的设想或许不应止步于“同质等效”，而是可以更多。正如基于网络教学环境出现的关联主义教育理论所指出的，“学习过程是不断建立外部‘人际网络、内外部‘知识网络和内部‘神经网络的动态过程——学习即‘网络形成”[13]，那么，探索“思维网络”与“虚拟网络”的高频共振，或是线上教学未来发展的方向之一。在互联网刚刚开始大众化的20世纪90年代，已有研究指出互联网将促成大量虚拟社群的出现[14];随后的发展，印证了“知识的流动过程是维系网络社群的重要因素”[15]，也让我们看到了互联网与教育相融合的巨大潜力。从这一角度而言，新时代的高等教育改革不应忽视、也不应错过当前线上教育所遇到的探索之机。

三、推动“以学生为中心”：线上教学的趋势展望

线上教学能在当前防疫的背景下再次出发，诚然有其偶然性的一面，但更根本的是，人文环境与互联网环境的相应更迭。一方面，在教育领域，“以学生为中心”的教育理念不断提醒教育者要主动观察学生、了解学生、研究学生学习的一般规律和独特个性;另一方面，在互联网领域，技术的发展除了追求现代社会所看重的“效率”，也越来越多地注重人类情感的需求。而这两方面，共同促使未来的“线上教学”更加人性化，从而摘下冰冷的工业面具。

作为线上教学的主创者，教师群体正在积极制定适用于“网络原住民”的教学方案。这些“00后”的学生，对于学习的体验和评价不仅来源于教师本身的课堂讲授，还包括线上线下多种渠道的朋辈互动，以及更新奇更具挑战性的教学设计。因此，教师在教学大纲中所要考虑的内容远远超过45分钟，他需要构建一个完整的脚本，涉及学生16周学习的每一个脚印，甚至有意让每一次“提问-回答”变为“有趣的对谈”。

而作为线上教学的接收者，学生群体也在逐步适应基于网络的学习节奏，并不时获得更新更有趣的学习乐趣。尽管相对于传统的课堂体验，线上学习或在一开始显得“模糊而混乱”，但我们不能使其变成教师对教学的失控，而应该从积极的角度让一定程度的“混乱”成为培育学生自主研究能力、集体合作能力和探索创新能力的土壤。在这一过程中，线上教学将改变学生习以为常的被动学习状态，加速学生从学习知识到培养能力，再到探寻价值的系列转变;而这种“范式转移”的学习方式，正是教育者所期待的“以学生为中心”教育观的重要成果。教学方式的变革，将培养出更加深刻理解新型教学理念的学生。可以期待，当“90后”、“00后”逐步走上讲台，开始新的教育实践，我们将可能迎来一个从形式到内容都与互联网紧密结合的新教育时代。

当然，让技术深度服务于教育，并不会仅因时代的发展而天然到来。当前，我们正处于高等教育深层变革的时期，从技术到理念，高等教育都面临着挑战。2018年，教育部部长陈宝生就曾指出，“互联网+教育”正在成为世界各国争夺下一轮高等教育改革发展主导权、话语权的重要阵地和焦点领域，虽然硬件方面我国与世界高等教育强国在起步阶段就站在同一起跑线上，但在软件层面一些高校仍然因循守旧，办学治校的理念跟不上时代的步伐，没有及时应答，滞后于时代变革[16]。的确，面对在线教学的浪潮，要想实现高等教育的内涵式发展，教师便不应该被技术的变革所驱赶，而应该主动吸纳新的教学理念，以新型教学理念构建新的教学理论，以新型教学理论主导对新技术的合理利用。唯有直面挑战，高度关注学生的获得感与成就感，以缜密而切实的教学设计激发学生自主学习的动力，线上教学才能转危为机。从这一角度而言，革新教学理念，推动线上教学再出发，既是教育者为当前抗疫所做的应有贡献，也是为人师者所需承担的时代责任。

参考文献：

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