“松溪样本”课程教学转型路径探索

近年来，广东省东莞市对各类人才敞开吸纳的大门，随之而来的是，全市学龄人口大幅增加、学位需求快速增长，在新形势下，东莞教育资源的供给就显得不充足，优质教育资源不足、区域教育发展不平衡问题尤为突出。为加快教育整体、均衡、优质发展，2017年，东莞市提出“集团化办学”的改革模式探索。2018年，东莞松山湖中心小学成立东莞松山湖中心小学集团，与东莞市寮步镇西溪小学在2017年“共建”办学模式基础上，签约集团化办学，期望通过名校带动薄弱学校发展的研究与实践，为东莞集团化办学探索本土化样本。这两所学校的集团化模式就被称为“松溪样本”。

一、以课程植入抓住集团化办学的关键

东莞松山湖中心小学位于松山湖科技产业园，自2006年建校伊始便确立了走“整体优化”的课改途径，特别是近几年基于全学科、全师生开展的“深度学习”实验研究，快速推动了学校的全面转型，成为东莞市首批品牌学校。寮步镇西溪小学原为村办小学，课程结构单一，师资力量薄弱，教学质量不高，社会及家长的满意度低，学生流失情况比较严重。“松溪样本”是东莞市首批跨镇、街集团化办学，对外没有经验可借鉴，对内要面对相关政策和制度不完备，两校之间在教育观念及文化上存在较多差异等诸多挑战。通过研究学校发展和变革的核心要素与价值逻辑，“松溪样本”提出以松山湖中心小学“全人课程”植入为“术”、以“内生型”文化生成为“道”、以“生态型”教师队伍发展为纽带的“植入、整合、新生”三部曲构想[1]。课程植入既抓住了学校发展的关键，又很好地降低了跨镇、街集团化办学的文化阻力和行政内耗。两年多来，“松溪样本”坚持以课程植入为抓手，聚焦深度学习，开展基于深度学习的思维型教学实践，积极推动课程教学转型，为学校快速提质和可持续发展奠定了坚实的基础。

深度学习也称深层次学习，针对当前中小学课堂教学中存在的形式化、浅表化、碎片化、机械训练等问题，将教学改进的目标指向发展学生的核心素养，指向增进学生的深度理解、实践应用和创造性解决问题的能力的提升[2]。深度学习是培养学习力的学习，是需要思维高度参与、以内驱力驱动的转型学习。我们身处一个网络化的时代，老师已不再是知识权威，课本也不再是知识的唯一载体。教育的首要任务正逐渐从培养“有知识的人”向培养“会思维、有智慧的人”转变。教育任务的转变，倒逼课堂教学必须发生变化，而深度学习的研究则对此做出了很好的回应。开展深度学习、发展思维品质已经成为当下世界各国教育的共同趋势。“松溪样本”通过基于深度学习的思维型教学实践，不断引领学生走向深度、深刻的

学习。

二、基于深度学习的思维型教学策略

“问题、活动、评价”分别指向课堂教学“学什么”“怎么学”和“学得如何”，是进行教学设计、实施课堂教学的三个基本点[3]。无论是传统型教学抑或是现代型教学，都离不开这三个基要点。“松溪样本”以“问题、活动、评价”作为思维型教学策略改进的落脚点，积极开展课堂教学转型的探索实践（见图1）。

图1 “松溪样本”基于深度学习的思维型

教学要素体系与实践研究关系图示

1.问题—学什么：变“知识主线”为“问题主线”

知识是教学的主要内容，从知识的内在结构来看，每一个学科的知识都包含符号表征、逻辑形式和价值意义三部分[4]。教学的价值和意义是对知识所内含的思维方式、思想、意义的深度理解和内化，而不仅仅是对表层符号知识的占有。要完成对知识的深度学习，思维的高度参与是关键，而问题则是激发、培养学生思维的最好手段。以知识为主线的传统型教学，是“教”教材，课堂上侧重的是对知识的记忆和强化训练，学生获得的是对浅层知识“条件反射”式的识记能力;以问题为主线的思维型教学，是“活化”教材，课堂上呈现的是分析、比较、归纳、评价、创造等一系列思维探究活动，学生收获的是对知识的深度理解和可持续学习的能力。

“松溪样本”通过“问题凝练”的研究，变“知识主线”为“问题主线”，提出以问题解决促进知识学习向学科核心素养转化的策略。问题凝练主要有两层含义：一是内容层面，即“呈现什么问题”，通过研读教材，聚焦学科知识本源，寻找凝练问题的路径，解决教什么、学什么的问题;二是方法层面，即“问题如何呈现”，指向高阶思维设计问题，解决怎么教、如何学的问题。

（1）聚焦知识本源凝练问题，就是抓住学科知识的本源性特征进行问题凝练，激发学生探究知识本源的兴趣，引导学生对知识的深度学习。“凝练问题”需要教師对学科教材体系进行反复研读、梳理和整合，把握学科知识的结构和内涵，抓住教学内容的重点与主干，明确问题主线，凝练出核心问题、大问题，并将核心问题、大问题分解设计成阶梯式的“问题串”。如语文“主题教学”对语用点的研究，在问题凝练上找到四条路径：从单元导语提炼、从课后习题提炼、从课文提示语提炼、从语文园地提炼;数学“问题教学”研究，分别从核心概念、知识体系和思想方法等入手找到问题设计的三条路径;科学“现象教学”研究，从现象来源找到凝练问题的两条路径—生活现象引入和实验现象引入……问题凝练是“问题为主线”教学的课前准备环节，对全课的教学起到导航和奠基的作用，影响并决定着后续如问题提出、问题探究、问题解决等教学环节开展的成效。

（2）设计高阶思维问题。低阶思维问题是指知识、理解、运用层次的问题，高阶思维问题是指分析、综合、评价和创造等层次的问题。一般说来，低阶思维较为肤浅，教学中过多的低阶思维问题容易让学生产生思维惰性，而高阶思维问题更易激发学生的思维碰撞。指向高阶思维的问题设计，就是要有意识地把“呈现型”问题设计转向“发现型”和“创造型”问题设计，关注学生从“学会”向“会学”转变。问题设计要变“解惑”为“启思”，变“封闭”为“开放”，变“知识铺陈”为“思维激辨”。如把陈述型问题“唐诗的形式有哪些”改为对比型问题“绝句与律诗有哪些异同点”，把记忆型问题“养蚕要注意哪些事项”换成判断型问题“桑叶洗过后能喂蚕吗”，把描述型问题“小壁虎是如何借尾巴的”设计成创造型问题“如果小壁虎向猴子、松鼠和啄木鸟借尾巴，你觉得猴子、松鼠和啄木鸟会怎样回答”……“凝练问题”直击课程本质，指向学生知识学习的广度、深度和充分度。以问题解决为目标的学习变“知识主线”为“问题主线”，“翻转”了课堂学习方式，“搅动”了学生思维的池塘，丰富了学生“智力探险”的体验，让学生在自主探究和解决问题的思维活动中，掌握知识内涵，发展思维能力。

2.活动—怎么学：变“浅层设计”为“深层学习”

活动设计的层次“深浅”是课堂教学能否深度达成的关键因素。浅层次活动设计，关注的是活动形式的呈现，指向的是知识的熟练识记;深层次活动设计，关注的是活动内涵的挖掘，指向的是思维的深度发展。“松溪样本”研究课堂活动的本质内涵，用“学习单”和“U形学习”培养思维结构、拓宽思维空间，让课堂活动成为师生之间孕育思维、碰撞灵感、探究发现的生命历程。

（1）研制“学习单”，培养思维结构。“学习单”以阶梯性、多层次问题启发并驱动学生进行自主探究学习，它没有呈现事前详细设计的教学活动过程，只有核心问题和“问题串”的指导框架，如语文“主题教学”学习单主要包含主题导向、主题探究和问题解决，数学“问题教学”学习单主要包含问题引发、探究清单和问题解决，科学“现象教学”学习单主要包含现象引入、任务清单和问题解决……学习单框架结构均呈现出结构化思维教学进阶，指向问题解决，为师生的教与学提供了更为宽广自由的生成空间。

“学习单”作为改进教学活动的支架，在发展学生思维力上有三个特点。一是从低到高具有梯度性。教学活动不再是传统课堂上的一问一答，而是以核心问题突出学习任务，以“问题串”引导学生开展归类分组、逻辑递进等思维活动。学生的思维发展呈现出步步深入的梯度性，具有鲜明的结构化思维培养特征。二是符合探究式教学的程序。问题是课堂教学中学生认知冲突的“触发器”，通过对核心问题和“问题串”的探究，可以驱动学生以整体性和结构性思维参与活动。三是体现了深度学习的原则。“学习单”建立起知识与学生生存状态之间的内在联系，教学活动的回应性得到充分体现。学生置身问题情境，提出问题并投入到各种“手脑结合”“眼脑结合”的分析、比较、判断、创造等高阶思维活动中去。学生亲力亲为，学习主体性得到充分体现，学习活动的自我感、效能感和意义感得到加强。

（2）开展“U形学习”，拓宽思维空间。良好的学习环境和积极的学习氛围是开展深层次教学活动的重要条件，即教学的“场”，“松溪样本”将其称为“U形学习”。“U形学习”主要包含“U形座位”和“我是声控王”的学习，通过引入学习共同体理论和互联网思维，营造安全润泽的学习氛围，开展开放包容、平等对话的学习活动，拓宽课堂活动的思维空间。其重点在于“走下来”“静下来”和“慢下来”。

①教师从讲台上“走下来”。教师站到学生中间，改变以往站在讲台上“高高在上”的距离感。U形座位形成的中间“主干线”和直达四边的“次干线”，构成了教师解决课堂问题的“高速通道”，便于教师快速出现在学生面前进行及时指导和有效关怀，增强了师生交往深度。②学生在协同学习时“静下来”。在同桌交流时用一级音量，营造静的学习氛围;同伴发言时认真倾听，进行内化并能勇敢地用三级音量说出自己的观点。“静下来”的本质是改善教学中出现表面学习、表层思考和表演汇报的现象，“净化”学习环境，开展有效的倾听和对话。③教学节奏“慢下来”。教师提出问题和学生回答问题，要预留与所提问题的难度相匹配的候答时间。同时，教师要会运用“二次开发”式的追问和“踢足球”式的回问与转问，扩大课堂参与，即使学生有短暂沉默，教师也给予适度的等待或引导启发，营造润泽安全、主动思考探究的课堂环境。

“学习单”和“U形学习”构建的深层教学活动，让学生思考更有逻辑、解决问题更有效率、与人沟通更加清晰，是培养学生思维能力的有效策略。

3.评价—学得如何：变“输入导向”为“产出导向”

问题解决得怎么样？教学活动是否有价值？这些都需要评价作支撑，即“学得如何”。“松溪样本”提出变“输入导向”为“产出导向”的教學评价理念，改变传统教学通过学习者获取知识的多少来评价教学的做法，从“知识输入”转而关注“思维产出”，强调通过思维外化，形成显性或隐性的学习产品。而“产品质量”如何，则是通过“课堂观察”来研判“产出”效果，实现教与学的评价。

“课堂观察”以“深度课堂四特征”为评价导向，通过对学生深度学习状态的关注，判断学习发生的真实状况。“松溪样本”将传统的听课评价改为课堂观察，教师们称之为“听课革命”：从“看教师”转变为“看学生”，看学生怎样学、学得怎样;从“看场面”转变为“看焦点”，看焦点学生、焦点问题。其要点是观察某一个学生及其小组的学习状况，探查课堂学习是否“真正发生”。

一是在学习内容方面，看学生是否把握了本质与变式。是指学生能否变更观察事物的角度和方法，发现知识“隐蔽”的本质要素，在变式思维中掌握事物的本质和规律。关注的是学生对学科知识关键特征的深度理解和把握。

二是在学习过程方面，看学生是否展开了建构与反思。是指学生在学习中有没有进行比较、分析、质疑、判断、概括等思维活动，有没有形成自己的观点，对自己的学习是否进行了检验和重新认识。关注的是学生在学习中是否有高阶思维的深度参与。

三是在学习方式方面，看学生是否亲历了探究与协同。是指学生在学习过程中有没有开展主动学习、团队学习和参与式学习。关注的是学生能否使用高效率学习方式展开学习。

四是在学习结果方面，看学生是否学会了迁移与运用。是指学生能否从“知道”“了解”这样的浅层学习进入“发现”“创造”等深度学习。关注的是学生是否实现了从“学会”到“会学”和“会用”的

转变。

课程是学校教育的主要载体，从某种意义上说，课程决定着学校的形态，而课程教学的质量则决定着学校的未来。“松溪样本”在集团现有条件和框架内，立足课堂，引导全校师生专注于学校内涵发展，坚持以课程植入为抓手，开展基于深度学习的思维型教学改革实践，推动课程与教学的转型升级。教师的教学能力和教科研水平大幅提高，教学质量得以快速提升，学生的综合素养获得较好发展。学校整体面貌发生了改变，学生“回流量”大幅增加，品牌效应日益彰显。在2019年东莞市教育局首批集团化办学年度评估中，“松溪样本”以99分的高分获评优秀等次，在教师、学生和家长问卷调查中获得99.6%的满意度。

参考文献

[1] 刘建平，赵晓天.集团化办学的“术”与“道”[J].人民教育，2019（Z3）：93-96.

[2] 郑葳，刘月霞.深度学习：基于核心素养的教学改进[J].教育研究，2018（11）：56-60.

[3] 崔成林.课堂教学改革的十大追问（中）[N].中国教师报，2015-05-13（6）.

[4] 刘建平.基于深度学习的教学改革实践探索[J].新课程研究（上旬），2019（1）：39-42.

（作者系广东省东莞松山湖中心小学副校长，松山湖中心小学集团西溪学校执行校长）

责任编辑：孙昕

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