地方性应用型本科高校新工科通识教育课程体系研究

姚丽英，王全旺，史建华，李怀繁

（山西大同大学 山西 大同，037009）

一、引言

随着2016 年新工科概念的提出，以及2017 年新工科建设“三部曲”的奏响，新工科建设在三类不同的高校紧锣密鼓地展开。山西大同大学作为地方性应用型高校，于2018年承担了教育部首批“新工科”研究与实践项目“新工科通识教育课程体系建设的探索与实践”。开展新工科通识教育课程体系的设计与构建是实现其专业人才培养目标的现实诉求。该项目以20 世纪以来备受国际高等教育界瞩目的通识教育为切入点，以“新工科”教育理念为指导，面向新工科专业人才的培养，以本校“新工科”通识教育课程体系改革与建设为个案，展开研究工作，以期为同类高校新工科通识教育课程体系的改革贡献力量。

二、通识教育内涵探析

由于“通识教育”(general edcuation)在古今中外有不同的历史、社会、文化和教育背景，其定义可谓仁者见仁，智者见智。[1]最通常的定义有两种：（1）广义的，包含专业与非专业教育在内的定义；（2）狭义的，特指非专业教育。[2]（P8-18）本文中以广义的通识教育作为研究的逻辑起点，即认为通识教育既包括除本专业之外的知识和技能，也包括对专业教育的拓展与延伸，以及大学生各方面素养，包括学术基础、社会适应性、情感发展、身心健康、伦理道德价值观的形成和发展。通识教育与专业教育有着紧密的关系，专业教育乃通识教育愿景下的教育，是通识教育的应有之意，而不是脱离其内涵，非此即彼的关系。[3]

三、地方性应用型高校的类型定位、专业人才培养目标

应用型高校建设的根本宗旨是为增强这类高校服务当地社会经济、服务相关行业企业技术进步、为受教育者创造更高价值的能力。通过应用型高校建设，促使高等教育类型多样化、合理化，是一项探索性工作，没有现成模式可以参照。

（一）类型定位 有研究表明，[4]（P200）高等教育机构在水平方向上可划分为学科型、专业型两种，即根据学科来设置专业的高等学校称之为学科型（研究型）高校，面向社会各行业领域设置专业的高等学校称之为专业型（应用型）高校。

应用型高校在教育体系结构中的定位，可从两个视角出发去把握。从高等教育的类型结构看，其属于专业型（或职业型）；从高等教育层级结构看，其属于比高职高专教育更上一级的本科层次教育。应用型本科高校的出现，在一定程度上解决了传统意义上职业教育“断头台”的问题，使得层级结构更加完善。

（二）地方性应用型高校新工科专业人才培养目标 从职业维度看，人才谱系包括专业级、技术级（准专业级）、技能级等。这三类人才缺一不可，都是建设创新型国家的重要支撑。譬如，科学家、工程师属于专业级职业（理论型、实践型），一般需要理工科本科或硕士、博士研究生学历；工程技术师（又称副工程师、技术专家）和工程技术员属于技术级（准专业级）职业，一般需要工程技术类本科或专科学历。[4]（P26）

根据国家应用型高校建设及现代职业教育体系建设的政策文本解读，在此认为地方性应用型高校新工科专业人才培养的主要目标是工程技术师。工程技术师岗位活动重点突出“应用”性特点，即应用生产、施工和运行的工程原理，与工程设计的局部打交道，偶尔参加管理和监督，负次要技术责任。[5]（P213）需要着重指出的是，毕业于地方性应用型本科新工科专业的学生并非就是完整意义上的工程技术师，而仅仅是工程技术师的雏形。工程技术师的生涯发展一般包括接受经过认证的工程教育、训练与体验以及实践三个阶段。第一阶段获得必备的知识体系和毕业生特征，表示工程教育项目目标达成；第二阶段获得职业岗位核心能力并认证；第三阶段持续保持职业竞争能力。[6]根据国际工程联盟颁布的国际互认协议的作用阶段与所含细则可知，在工程技术师成长过程中，在第一阶段末期发挥效力的主要是《悉尼协议》框架下的工程教育项目互认协议，其中包括有关知识体系、毕业生特征标准等国际互认标准；[7]在第二阶段末期发挥作用的主要是《国际工程技术专家协定》框架下的工程人才互认协定，该协定包含职业能力国际互认标准。[8]

四、新工科通识教育课程体系构架

“课程体系是高校依据其办学定位和人才培养目标而设计和构建的，由既各自独立又相互关联的一组课程所构成的有机整体。”[9]课程体系是培养目标实施的规划方案与载体，是人才培养目标实现的基本保障。通识课程体系指学生完成通识教育目标的一系列课程和教学内容的组合，[3]（P71-85)涵盖通识教育课程特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式，其中通识教育课程观起统帅作用。

（一）新工科通识教育课程观 1.通识教育的历史演变。伴随人类社会的发展与变革，通识教育在本科教育中的地位、作用在实际操作的过程中几经起伏。新中国成立之初，为满足我国当时社会对专门人才的急迫需求，“专业化”占据我国当时高等教育发展的指导地位。后来，由于专业化教育人才培养的弊端逐渐显现。到20 世纪八九十年代，高等教育强调对学生文化素质的培养，将人文精神与科学精神结合起来，在培养过程上将关心学生的个性发展与培养学生的社会责任感结合起来。20 世纪末至21世纪初，受市场经济思潮的影响，以及科学技术的跨越式发展，我国的高等教育出现在理论上重视通识教育，但在实践上为了迎合社会暂时或短期的功利化需要，高等教育或多或少的出现重专业教育而轻通识教育现象，甚至有一种论调，认为高等教育之所以被称为高等教育就在于其“专业性”。近年来，通识教育在高校蓬勃发展，并在2016年被写入国家“十三五”战略规划。[10]（P4-5）从高等教育的发展历史看，在各个不同阶段，通识教育与专业教育在人才培养过程中的地位时而此重、时而彼重，但究其根本，二者之间的育人本质是一致的，任何时候都不应该厚此薄彼。

2.应用型本科高校新工科通识教育“技”“术”合一的课程观。从辩证法的视角看，某些表面上似乎相互对立的观念并非完全割裂，而是在一定程度上有着一致性，甚至还可以从中找到二者的结合点。专业教育与通识教育属于新工科教育的两个方面，二者不可割裂，它们共同构成应用型本科新工科教育的目的。纵向看，通识教育的出发点与旨归是为了人的全面发展，以此作为逻辑起点与理想目标，通识教育本就是一个贯穿于人的一生、渗透于人的各个不同发展阶段、有机衔接的过程。[11]（P243）也即教育目的就是通识教育本身，而非其它。[12]

地方性应用型本科高校在新工科建设过程中，要切忌盲目开设新专业，更要避免“新瓶子装旧酒”。应用型高校新工科教育应采用融合创新的工程教育范式改造现有专业。[13]就工程教育的本质而言，新工科——工程教育再造需要解决的关键问题就是“知”与“行”之间的整合问题，构建新的课程体系。[14]

因此，应用型本科高校在新工科工程技术师培养过程中，应将通识教育本身作为教育目的，树立“技”“术”合一的课程观。从字义看，“技”，形声字，从手，从支，支亦声，“支”意为“支撑”，“手”与“支”联合起来表示一种维持生活的手艺，它像人的四肢可以支撑身体那样支撑人的生活，本义是人赖以谋生的手艺。“技者，艺也。”古往今来有一门技艺者众多，大多都靠此过活，因此掌握一门或多门技艺，其基本出发点大都是有口饭吃。[15]“术”，形声字，从行从术，思通造化、随通而行。“术者，策也。”如果说“技”有高低之分，那么“术”则有三六九等，比如最上等的是帝王之术，最低等的是算计之术。[16]从宏观和微观层面看，“技”是表示一种技艺、手艺或工艺、技法。多种多样的技法大都是为了解决某一时期普遍存在的特定难题而产生的。“技”是具体实施的能力,也可以表示为能够掌握和运用专门技术的能力，代表的是微观的行动。而“术”表示方法和策略，是宏观的、通用的方法论。古代对于谋略都是用“术”来表示。只掌握“技”而不懂“术”，也就是一个工匠水平；只有“术”而不懂“技”，也就是个幕僚。唯有把“技”与“术”结合起来，用“术”来指导“技”，用“技”来升华“术”，才能做到知行合一，无往而不利。

从职业活动特点来看，工程师强调“研究开发”，工程技术员强调“执行”，而工程技术师处于二者的中间，强调“应用”。①这一特殊的定位，决定了其必须既具备“技”又具备“术”。[17]“课程作为培养人才的载体，必须基于培养什么样的人这一根本问题来构建。”[18]

“技”“术”合一的课程观，旨在将重点培养工程技术师“术”的工程理论课程簇与重点培养“技”的工程实践课程簇有机融合为一体，是更符合人的认知规律与具体工程项目运行规律的课程体系设计的指导理念。“技”“术”合一的课程观是工程实践取向而非学科取向，课程设计是以解决真实世界的工程问题为导向，以实际工程项目为主线，在深入研究各种工程教育要素的基础上，在课程内容之间建立起内在的联系，将内容进行有机的融合。在该课程观的指导下，应用型本科新工科培养既具备工程实践方法和策略,又具备具体执行能力的准工程技术师，最关键的是能够在技术、法律、公共政策、文化艺术、政府与企业、环境生态、可持续发展等约束条件中，具备相关的工程能力。[14]

（二）新工科通识教育课程目标定位 在通识教育课程观的指导下，通识教育课程目标指引着学生通过通识课程的学习，在德智体美劳等方面实现预期发展方向与目标，对课程内容、教学内容与方法的选择有着质的规定性。

通识教育的内容是相对独立于专业教育之外的课程，但也不排斥能满足通识教育目标的部分专业教育内容与专业教育相融合的部分。由于通识教育与专业教育之间相互依存、相互配合的关系，使得二者并不能截然分开。因此需要找到他们的结合点，共同为本科教育目标服务。[19]有研究将通识教育与专业教育都应达到的目标加以归纳，提出了（信息）交流能力、批判思维、环境感受能力、对美的感受性、专业归属感、职业道德（或专业伦理）、适应能力、领导能力、推进专业发展的学术意识以及继续学习的愿望等十个目标。[20]应用型本科新工科课程围绕这十个目标来加以组织，可以说在一定程度上把通识教育和专门教育相互结合起来了。

鉴于上述共性目标，结合应用型本科新工科工程技术师的人才培养目标定位，运用美国课程论专家舒伯特课程目标的价值取向分类结果理论，在此将地方性应用型本科高校新工科通识教育的课程目标应确立为：以“普遍性目标”取向为基础，以“行为目标”+“生成性目标”取向为主体，兼顾“表现性目标”的达成。

（三）新工科通识教育课程内容选择 基于前文对通识教育概念的界定，运用逻辑推演法，在此将应用型本科新工科通识教育课程的构成要素分为核心课程、专业课程、自由选修课程三大部分。该课程体现了新工科教育的宗旨和思想，目的在于使新工科专业学生在掌握基础知识的同时，能将所学知识融合应用于岗位工程实践，并能用可靠的知识和正确的价值观认识和解决遇到的各种问题，成为有社会责任感的现代公民。

不同工程专业，其专业课程、自由选修课程因各种高校定位不同，其课程设置亦大同小异，在此不做更多讨论。下面仅就核心课程内容做一概要介绍。新工科核心课程主要包括“三个大类”“六个领域”。三个大类主要是是指人文学科类、社会科学类、自然科学类。人文学科类课程设置的目的在于促使学生理解人类与其自身的关系，即理解人类的内在期望与理想。社会科学类课程设置的目的在于促使学生对社会环境和人类的制度有总体上的理解，从而能够与社会保持适当的联系。自然科学类课程设置旨在使学生对自然环境有所理解，可以与自然环境保持适当联系。[21]（P405)三大类下具体涵盖的六个领域，包括外国文化、历史研究、文学艺术、自然科学、道德与社会分析等。各领域内又包含具体的若干课程，在此不予详述。

（四）新工科通识教育课程结构 在自然科学、社会科学、人文学科的内容含量呈几何级数发展的今天，尽管基础科学的学科分类越来越细，但是科学研究成果转换成为生产力的社会职业的发展却越来越综合。因此，为培养能胜任广泛社会工程类职业的现代劳动者，应用型本科高校新工科专业通识教育课程设置应积极进行工科分支学科间、工科与理科及其他学科间的跨学科和学科交叉，促进工程教育知识体重构、知识生产模式创新和知识组织制度变革。[22]（P187-203）为此，新工科通识教育的课程结构应以工科学生的教育出口水平能获得的相应职业资格（即职业的入口为水平）为目标，以工程技术师综合职业能力培养为宗旨，采用阶梯递进式或阶段分流式的课程结构，如图1所示。

图1 阶梯递进式课程结构

“技”“术”合一的新工科通识教育课程计划与工程职业能力大致的对应关系是：核心课程（必修课程、选修课程）主要是指以培养群集工程职业中通用职业能力为主的那类课程；专业课程（必修课程、选修课程）主要是指以培养群集工程职业中大类职业能力的那类课程；自由选修课程主要是指以培养大类工程职业中专长职业能力的那类课程。

（五）新工科通识教育课程活动 应用型本科新工科人才培养目标定位是工程技术师。因此，新工科学生的工程实践能力培养与知识的获得至关重要。情境学习理论认为，概念的理解需要持续不断的建构，知识必须在一个真实的环境中学习如何使用，个体间的交流往往会产生知识。[23](P15-20)工程实践能力与实践性知识是与工程情境紧密联系的内隐知识体系。实践性知识的获得与实践能力的培养必须根植于新工科专业学生的工程实践情境当中，通过工程实践的积累和丰富，才能不断得以强化和改造。麦克莱伦（1996）在情境学习理论的基础上，构建了一个新型课程教学活动模型。该模型提供了与情境学习理论一致的项目开发实践框架，且强调学习过程中社会互动的重要性。[24]（P47-60）模型包含四个核心构成要素：（1）认知学徒与指导。认知学徒强调知识的泛化，以便能应用于多种不同的场合，是该情境学习模型的中心。[25](P47-60)指导是认知学徒与情境学习的组成部分。[26](P5-17)（2）多种实践机会。（3）协作，强调知识的社会建构。（4）反思，对学习者而言同样重要。所有这些构成要素都出现在同一个真实情境中。根据情境学习理论及麦克莱伦（1996）课程教学活动模型，本文认为新工科的课程活动应在此基础上展开。比如，可由师生或工程领域的专业人员组织起来，就某些工程实践的议题展开共同讨论，参与者平等参与工程实践问题解决方案的设计、实施、评估与修订。课程活动应拓展活动空间，延伸到大学校园以外的社区，如工厂、医院、办公楼和公共建筑等场所，师生们可以与大学以外的工程实践从业人士共同学习。

五、结语

在确立本项目研究中通识教育概念内涵的基础上，对地方性应用型本科高校的类型定位及新工科专业人才培养目标进行界定，而后对通识教育课程体系的课程观、课程目标、课程内容、课程结构与课程活动方式进行了探析。由于通识教育内涵的丰富性、新工科建设的创新性、地方性应用型高校建设的探索性，使得地方性应用型本科高校新工科通识教育课程体系研究更具艰巨性和开拓性。文中有些观点尚待商榷，该理论体系的现实指导意义有待于进一步研究。

注释：

①此处“应用”与前文同义，即应用生产、施工和运行的工程原理，与工程设计的局部打交道，偶尔参加管理和监督，负次要技术责任。