幼儿园绘本生成课程中的深度学习

金鑫

摘 要 深度学习是培养完整儿童、关注幼儿核心素养的重要途径。在绘本生成课程中，幼儿的深度学习是一个基于绘本的自我唤醒、基于问题解决的自我生成、基于互动合作的自我创造、基于评价反思的自我超越的积极过程。

关键词 深度学习 生成课程 绘本

中图分类号：G612文献标识码：A

瑞典学者马顿和萨乔在1976年提出了“深度学习”概念，指出深度学习是一个知识的迁移过程，有助于学习者提高解决问题并做出决策的能力。在幼儿园的绘本生成课程中，教师往往以同主题绘本的串联阅读作为课程的行进主线，注重活动多领域、多形式，忽略了对课程核心价值的把握，忽视对幼儿的思维引导和素养熏陶，让幼儿的学习停留在浅层。因此，在绘本生成课程中助推幼儿的深度学习，不仅有利于培养幼儿核心素养，而且也是培养完整儿童的迫切需要。

1基于绘本的自我唤醒是课程的驱动

生成课程应当来源于幼儿的兴趣和需要。自发积极的学习动机是深度学习的驱动。在绘本生成课程中，通过绘本在形象、语言和故事性上的突出特点，激发幼儿对课程的浓厚的兴趣与积极的态度兴趣，促进幼兒的深度阅读。

通过阅读绘本《我爸爸》激发了幼儿浓厚的创编兴趣。他们对“爸爸”的感受从生理到心理逐渐丰富。于是，老师将创编作为绘本第二课时的活动内容。当小朋友将绘本代入自身却发现缺少对爸爸的年龄、兴趣爱好的了解。在关于“父亲节礼物”的晨间谈话中，幼儿迁移已有的“母亲节”经验发现“父亲节礼物”是具有性别化、个性化的特点。幼儿自发产生的对父亲角色认知的积极愿望是《我们的爸爸们》绘本生成课程的重要驱动。

2基于问题解决的自我生成是课程的导向

幼儿的深度学习是基于解决实际问题的主动学习。在绘本生成课程中，同主题绘本串联阅读无法多视角链接幼儿的生活，容易忽视由绘本生发的幼儿情感需要。因此，幼儿教师不仅要关注绘本所包含的课程生长点，而且也要关注由绘本引发的生活实际问题，共同推动幼儿的深度学习。结合幼儿的身心年龄特点和学习能力，教师要在课程的行进中为幼儿布置真实、具体、富有价值的问题解决情境，给予幼儿充足的时间和多样化的支持，鼓励他们通过持续探索将碎片化的知识经验进行整合，充分激发幼儿学习的内驱力，最终实现由浅层学习到深度学习的转变。

由绘本《我爸爸》引发幼儿对“父亲节礼物”的选择问题，通过教师的连续追问与幼儿的自我分析，将其归结为“幼儿对父亲的经验存在欠缺”的核心问题。让幼儿从解决“如何采访爸爸”的任务性问题入手，与真实任务情境持续互动，不断延伸完成“自制绘本《我们的爸爸们》”、“记录父亲节”两个项目化学习活动。

在“采访爸爸”的情境体验活动中，师幼合作共同设计了一份采访表。教师提议增加“爸爸小时候的愿望是什么？”这个问题，借此契机扩展爸爸与孩子之间的情感交流，触发活动更多的情感旁支。

在自制绘本的项目活动中，幼儿提议将绘本的内容和爸爸的照片一一对应，让绘本更具有个性化。为了解决“如何将绘本与照片融合而不生硬”的问题，教师和幼儿通过收集各类手账的装饰材料、学习玩具书的装帧设计、尝试制作手账小机关等方法确定个性化的装帧方式，积累装帧经验，提高幼儿的想象操作能力。在父亲节记录本的装帧上，幼儿就能迁移融合装帧的经验并进行运用，达到“举一反三”的效果。

3基于互动合作的自我创造是课程的支撑

根据心理学家布朗芬·布伦纳的生态系统理论可以得知，个体都是嵌套于一系列相互影响的环境系统之中的。系统与个体之间相互作用，最终影响个体的发展。在绘本生成课程中，教师以绘本为种子把握幼儿的学习需要。在幼儿园的环境系统内，依靠师幼互动、同伴互动推进幼儿经验的积累和知识的重构。通过家园合作的形式将深度学习拓展至家庭，甚至是社区的环境系统中。幼儿在绘本生成课程中的深度学习，不仅是单个个体心理发展过程，同时也是根植于社会文化的建构过程。

3.1深度互动：绘本生成课程中的师幼合作与同伴合作

幼儿的深度学习需要在“群体情景”中展开，以自主、合作、交流、探究的学习方式解决问题，培养幼儿的学习交往能力。在生成课程中，教师是幼儿深度学习的引导者和支持者。在自制绘本《我们的爸爸们》的项目活动中，教师引导幼儿根据作品的相似性进行分类，鼓励幼儿在小组内进行讨论，完善照片装帧方案：针对动物的身体动态，选择“上下翻转（设计双层背景）”和“左右翻转（照片与动物头像前后粘贴）”的机关式装帧;针对照片的大小，选择“拉取式（突出部分五官）”、“拿取式（照片大小适中）”和“开小窗（照片中头像偏小）”的装帧。幼儿以小组为单位用前书写的方式汇总所需材料清单。教师根据清单提供材料，帮助幼儿制作照片的各式机关。

3.2深度合作：绘本生成课程中的家园合作与亲子合作

幼儿园与家庭两种环境系统对幼儿学习成长起着合力助推的作用。在绘本主题生成课程中，家园的深度合作能促进幼儿对绘本的深度阅读。钱伯斯在阅读循环圈中认为，每一次阅读都是由一系列的活动组成，每一个活动引导至下一个活动，但是需要“有协助能力的大人”才能催生阅读活动之间持续螺旋上升循环。在教育理念契合的情况（下转第118页）（上接第116页）下，教师要调动家长的参与积极性，相互统一教育行为，通过亲子共读提升幼儿阅读的兴趣和能力。

亲子合作完成自制绘本，就是促成循环中的另一种 “绘本”形式。在课程中，教师可以邀请女性家长根据幼儿的语言进行再现书写，增强自制绘本的互动性。教师将幼儿自主创作与亲子合作创作的绘本进行对应、整理，最终集合成《我们的爸爸们》自制绘本。以自制绘本为起点，能帮助幼儿拓展阅读的宽度、迁移阅读的经验、增强自我效能感，促进其在阅读循环圈中的选书、阅读、回应，进而形成深层次地理解、思考和判断，推动绘本的深度阅读。

4基于评价反思的自我超越是课程的链结

在绘本生成课程中，教师可以通过绘制思维导图帮助幼儿发现问题——思考对策——实践验证——评价反思，如此循环往复，直到问题解决。因此，评价反思构成了幼儿在课程中深度学习的链结。

师幼从《我爸爸》绘本阅读活动出发，遵循“阅读——创编——画话——话画”的创作路径，共同绘制了《我爸爸》绘本活动的延伸导图。从思维导图中把握课程的核心价值是丰富幼儿对爸爸这个家庭成员的角色认知。在课程中，可以通过幼儿对解决真实问题和完成项目学习活动的情况进行表现性评价，如能否借助自制绘本进行相对有序的语言表达就是一种基于“结构迁移”的心智深度正向反馈。在课程行进中，通过幼儿对爸爸的角色认知和情感的丰富性进行持续性评价，如在分享采访记录表时个别幼儿对爸爸“工作的忙碌程度”了解比较欠缺，于是邀请幼儿在周末陪同爸爸去单位加班（妈妈陪同看护）后进行同伴分享，丰富采访表的内容。

一个有生命力的绘本生成课程必须具有使命感与责任感，凸显核心价值，关注核心素养，促进幼儿基于绘本的自我唤醒、基于问题解决的自我生成、基于互动合作的自我创造、基于评价反思的自我超越，实现深度学习。

参考文献

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