工作压力与教师偏差行为的关系研究——基于人格特质与知觉领导支持调节效果的分析

□张 腾

一、前言

教师行为的研究已成为学校组织管理中重要的研究议题之一，其中一个主要的原因就在于教师自发性行为（例如：组织公民行为、教师反教学工作行为及教师偏差行为等）常被视为和教师的绩效表现有高度的关联性。根据过去的文献显示，正向的教师自发性行为(例如：组织公民行为) 已经累积不少的研究成果，然而，相对地，负向的教师自发性行为（例如：教师偏差行为）的研究则仍较缺乏，因此，这也就成为本研究的主要研究焦点之一。

“压力”——一个和教育人的生活和工作几乎脱不了关系的名词，随着我国由生存型社会步入发展型社会，人民群众对学校升学率、教育质量产生了更高的期待和要求。教育质量是学校的生命线，而在各学校不断提升教育质量的背景下，教师所感受到的工作压力也就逐渐增大，例如来自学校领导要求的压力，来自同事间比较的压力及来自心中自我期许的压力……种种压力的存在容易导致教师产生转职、离职、职业倦怠、职业认同不足等偏差行为，因此，这也就成为本研究的另一个研究焦点。

虽然过去部分的研究已探讨了工作压力对于教师偏差行为的影响，但若能在了解后找出关键的缓冲机制以降低教师因工作压力所产生偏差行为的发生，相信对学校管理者来说会是一个更大的帮助。教师个人的人格特质代表的是一种个人属性及特质的整体表现，一般来说，由于学校组织中的每位成员均具有其独特的人格特质，因此，可以预期地，即使在学校组织中的成员面临相同的情境时，也会因个人的特质差异而影响到个人对于环境的知觉与反应，而这也是本研究第一个要探讨的调节变项。再者，本研究亦将纳入知觉领导支持为另一个调节变项，知觉领导支持指的是教师本身知觉到学校直属领导支持与关心的程度，一般是指教师在学校组织内获得领导的关怀、赞许、鼓励等。Dormann 与Zarf 指出领导支持对教师压力与沮丧间的关系具有缓冲效果，而Johnson与Sarson 也曾指出当个人在面临压力情境时，会向其周遭的社会网络寻求支持，以减轻压力情境所带来的负面影响，本研究认为在学校组织中，由于领导是教师承受高度工作压力时，能够提供适时帮助，支持以缓解教师工作压力的主要来源之一，因此，本研究的第二个调节变项是知觉领导支持。

综上所述，本研究的研究目的主要有：首先，研究将检视工作压力与教师偏差行为的关系；然后，检视人格特质及知觉领导支持在工作压力与教师偏差行为的关系间的调节效果。

二、文献回顾

（一）工作压力与教师偏差行为

工作压力通常指的是工作者和工作相关因素交互作用下的结果。而这样的结果不仅会对工作者产生心理（包括焦躁、易怒等）与生理（包括头痛、失眠、健忘等）的影响，更甚者还会让工作者产生报复心态，在行为上产生对学校组织不利的偏差行为（包括离职、职业倦怠、师德缺失等）的出现。[1]相同地，Chen 与Spector 在研究结果中表明，诸如人际关系冲突，工作负荷，角色模糊与角色冲突等造成工作压力的因素，均会助长工作懈怠，对他人产生人身攻击，抱怨工作的负面情绪，或是师爱缺失、行为表现失范等偏差行为的产生。Robinson 与Greenberg 于研究中指出，教师偏差行为的产生一般是由于教师遭受学校不公平的对待、学校组织变动或工作环境充满消极情绪等因素，或是其他压力的来源致使教师在知觉环境或事件后，产生出不同的认知，并做出某种偏差行为以作为不满情绪抒发的负面结果。Oakland与Ostell 则在研究中指出，当个体面临不同的工作压力时，他们会采取不同的压力应对策略，有些人可能产生不敬业、迟到早退、旷职离职等退缩行为来逃避压力所造成的心理伤害感，有些人则可能产生工作怠惰、对同事粗暴及歧视利用学生等偏差行为作为舒解压力的途径之一。据此，我们提出了下列假设：

假设1：工作压力对教师偏差行为具正向影响。

（二）人格特质的调节效果

有关人格特质的五因子模型，又称“大五性格模式”，已成为有关人格特质研究中最被广为接受与使用的概念，[2]由于每个个体均具不同的人格特质，因此，也就决定了每个人自身独有的思想方式和行为特点。由于五大人格特质中的外向性及经验开放性被认为和教师偏差行为的发生较少存在关联性，因此，本研究仅就和善性、情绪稳定性及严谨自律性进行调节效果的验证。

和善性指的是个体对其他人所持的态度。一般说来，和善性高的个体其待人友善，能够与他人相处融洽，并且乐于助人及与人合作。[3]在学校组织中，这类型的人通常具有较好的人际关系网络，扮演顺从的角色，其较不易与人发生口角及肢体上的冲突，故具此类特质的个体，对于因人际方面带来的冲突而产生工作压力具有较好的承受能力。再者，因其相信人性本善，很少对他人的潜在意图做过多的猜忌，故其个人在心理压力方面也会较少出现烦躁、焦虑等症状，故有助于降低偏差行为产生的机率。情绪稳定性指的是一种经历情绪状态的持久倾向，当个体情绪稳定性较高时，代表的是该个体在面对刺激时，较不容易展现出焦虑、紧张不安及情绪化的反应；反之，情绪不稳定性较低时，个体容易对充满高度不确定性及较低控制程度的情境反应出较为负面的情绪。[4]Aquino、Lewis 与Bradfield 指 出，情绪不稳定的教师，内心对他人容易存在敌对情愫，产生偏差行为的概率较高。Colbert、Mount、Harter、Witt 与Barrick 研究表明，情绪不稳定者容易出现焦虑不安、沮丧难过的心理反应，以及会为自己的行为感到担忧。因此，当情绪不稳定者面临高强度的工作压力时，往往会感到焦虑不安，担心自己完成不了工作任务，因而会较不愿面对其所处的工作情景，不愿付出更多努力而选择逃避，此时，其为了发泄这种不良情绪而产生行为偏差的可能性就会增高。严谨自律性指的是个体在目标取向行为上的组织性、持久性及动力性的程度。[5]审慎性较高的个体，一般做事小心谨慎，细心精准，是属于工作努力，目标意识达成意愿较强烈的，可被指靠的人，而这类型的人通常都会有较高的工作效率，绩效表现突出的特征。除此之外，这一类型的人还较多地倾向于遵守学校组织规范，甚少会产生违反学校组织规定的偏差行为。Ones 与Viswesvaran 的研究指出，具有高度审慎性的教师的工作效率高，同时对知识的汲取能力比他人强，对完成自我设定的每项工作目标追求亦较高，故常常在工作上的表现超出预期，并且要求自己避免发生反生产工作行为及其他偏差行为。据此，我们提出了下列假设：

假设2：人格特质在工作压力与教师偏差行为间关系具调节效果；

假设2-1：和善性在工作压力与教师偏差行为间关系具调节效果。明确来说，和善性高的教师，工作压力与教师偏差行为间关系会较弱，反之，和善性低的教师，工作压力与教师偏差行为间关系会较强；

假设2-2：情绪稳定性在工作压力与教师偏差行为间关系具调节效果。明确来说，情绪稳定性高的教师，工作压力与教师偏差行为间关系会较弱，反之，情绪稳定性低的教师，工作压力与教师偏差行为间关系会较强；

假设2-3：严谨自律性在工作压力与教师偏差行为间关系具调节效果。明确来说，严谨自律性高的教师，工作压力与教师偏差行为间关系会较弱，反之，严谨自律性低的教师，工作压力与教师偏差行为间关系会较强。

（三）知觉领导支持的调节效果

知觉领导支持系指教师对于领导有一种信念，相信领导会重视他们的贡献及工作上所需之支持、关怀、鼓励等，[6]也是属于社会支持的子构面之一。根据Bradley 与Cartwright[7]指出社会支持对于工作压力所产生的负面影响效果存在两个不同的影响机制，一个是直接影响效果，一个是调节影响效果。根据资源保存理论，人们具有获取、维护及保存其所重视资源的基本动机，个人投资他们的资源去处理具有威胁或压力的环境，其目的是让他们自己免于出现负面的态度，包括情绪耗竭、工作倦怠或工作不满意。[8]而且，根据此理论可知，当个人如能获得来自工作资源的补充就可帮助个人更有效地处理压力的情境及避免负向结果的产生。[9]因此，当教师在所处工作情境中，在承受莫大的工作压力之时，能够得到来自领导的支持，不论是在实体上的帮助、支持或是无形的关怀、关心，都将让教师工作倦怠感降低。据此，我们提出下列假设：

假设3：知觉领导支持在工作压力与教师偏差行为间关系具调节效果。明确来说，知觉领导支持程度高的教师，工作压力与教师偏差行为间关系会较弱，反之，知觉领导支持度低的教师，工作压力与教师偏差行为间关系会较强。

三、研究方法

（一）研究对象与研究设计

本研究主要采用问卷调查的方式进行数据的收集，调查对象的选择则以便利抽样的方式产生，此次调查的样本来源主要集中在福建省中小学一线教职工。为了提高问卷回收率，本研究主要是采用调查访员亲访的方式，同时兼顾现场回收问卷的方式进行。另外，为了减少受测者对于填答问卷后果有所顾忌而降低填答意愿的现象，研究问卷采用匿名填答的方式进行。本研究共计发放400 份问卷，回收380 份，剔除无效问卷16 份后，获得有效问卷共计364份，问卷之有效回收率为 91%。就整体样本结构而言，性别分布，以女性居多，约占总样本数的61.5%；年龄分布，大多集中在30—45 岁（51%），而20—29 岁居次（28.7%）；教育程度分布，大多集中在本科及硕士，约占总样本90%；工作年资分布，平均公司服务年限约17 年左右，标准差约5.54 年。

（二）测量变项

1.工作压力

此部分我们主要参考Rizzo、House、Lirtzman、Kirmeyer、Dougherty、Cavanaugh、Boswell、Roehling 与Boudreau 所编制的量表整合而成，量表共计有24 题。所有题项皆以李克特5 点量表进行计分，由非常不同意到非常同意分别给予1—5 分的分数。相关问项例如：“我必须去做一些与我志愿不合的事”。此部分之Cronbach’s alpha值为0.90。

2.教师偏差行为

此部分主要采用Bennett 与Robinson 所编制的教师偏差行为量表为衡量工具，量表共计24 题。所有题项皆以李克特5 点量表进行计分，由从未如此到总是如此分别给予1—5 分的分数。相关问项例如：“我会嘲笑学校的其他人”。此部分之Cronbach’s alpha值为0.94。

3.人格特质

此部分主要采用Saucier 所编制的量表，量表共分为外向性、和善性、情绪稳定性、严谨自律性及经验开放性五个构面。所有题项皆以李克特9 点量表进行测量，由极不符合到极符合分别给予1—9分的分数。相关问项例如：“当工作碰到问题时，我的领导会给予我实质上的帮助”。此部分之Cronbach’s alpha 值为0.88。

4.知觉领导支持

此部分主要采用House 所编制的知觉领导支持为衡量工具，量表共计4 题。所有题项皆以李克特5点量表进行测量，由非常不同意到非常同意分别给予1—5 分的分数。相关问项例如：“当我感受到工作压力时，我的直接领导会倾听我的个人问题”。此部分之Cronbach’s alpha 值为0.90。

（三）控制变项

为了更准确地探讨工作压力与教师偏差行为的关系，本研究在分析中亦纳入部分的控制变项。Lau、Wing 与Ho 指出性别与缺勤、酗酒这些方面的偏差行为有关，而男性更容易出现酗酒的偏差行为，女性则更多地发生迟到早退甚至缺勤的现象。Lau、Wing 与Ho 在研究中亦指出,工作年资较浅的教师在学校组织中更容易出现迟到早退等的偏差行为。因此，本研究将性别和年资列为控制变项。

四、研究结果

（一）共同方法变异检测

由于本研究的变项为受访者自评，可能因为相同数据来源而产生共同方法变异，进而高估各变项间的关系。因此，本研究为克服此问题，除参考Podsakoff、ManKenzie、Lee 与Podsakoff 所建议的事前预防措施，包括问卷编排设计时所采用的受访信息隐匿法及反向题项设计外，还在事后的补救措施上采用Harman’s 单因素检定法来进行检测。从探索性因素分析检测结果发现，并未仅存单一因素，而且，第一个重要因素也未解释大部分的变异，因此，初步判定本研究受共同方法变异的影响不大。

表1 变项之描述性统计与相关系数

（二）相关分析

表1 为变项的平均数、标准差与相关系数。在控制变项的部分，工作年资和工作压力呈现正向与显著的关联0.18（p＜0.01），而在主要研究变项的部分显示，工作压力与教师偏差行为，呈现正向且显著的关联，其相关系数约为0.15（p＜0.01），初步证实本研究的第一个研究假设，而和善性、情绪稳定性及严谨自律性等人格特质均呈现正向且显著的关联0.52（p＜0.001）、0.62（p ＜0.001）及0.56（p＜0.001），且和教师偏差行为呈现负向且显著之关联，其相关系数分别为-0.37（p＜0.001）、-0.30（p ＜0.001）及-0.33（p ＜0.001）。另外，知觉领导支持与和善性、情绪稳定性及严谨自律性等人格特质均呈现正向且显著的关联0.17（p＜0.01）、0.22（p＜0.001）及0.19（p＜0.001）。

（三）回归分析

在各项假设的检验上，我们以阶层线性回归来进行各项假设的检验。根 据Cohen、Cohen、West与Aiken 的建议，我们将工作压力及各调节变项（包括和善性、情绪稳定性、严谨自律性及知觉领导支持）的部分进行标准化分数的转换，并根据转换过后的分数来计算交互作用效果的分数。表2 的Model1 是在加入控制变项后，以和善性为调节变量的回归模型、Model 2 是在加入控制变项后，以情绪稳定性为调节变量的回归模型、Model 3 是在加入控制变项后，以严谨自律性为调节变量的回归模型、Model 4 是在加入控制变项后，以知觉主管支持为调节变量。根据分析结果显示，在控制控制变项对于教师偏差行为的影响后，和善性、严谨自律性及知觉领导支持交互作用项均达显著水平，其标准化回归系数非别为-0.15（p＜0.01）、-0.12（p＜0.05）及-0.11（p＜0.05），由此可知，本研究的假设1,2-1,2-3 得到支持，而假设2-2 则未获支持。

表2 回归分析

五、结论与建议

（一）理论意涵

从本研究结果显示，当教师身处于一个工作任务被超额要求，因而导致自身无法掌控既定的工作任务及达成预定目标的情境下，他们就容易产生挫败感，从而造成压力的产生；与此同时，背负着沉重压力的个体，为了宣泄压力，可能就更容易产生负面的偏差行为来表达自己对压力的不满，而这样的研究结果大致符合过去的研究结论。[10]在调节效果的部分，研究结果显示：人格特质——一种个人属性以及特质的综合表现，确实扮演着个体与其所处环境间互动后行为表现的调节角色。根据研究结果显示和善性高及严谨自律性高的教师会减缓因工作压力所导致偏差行为发生的程度，一般来说，和善性的人是待人友善的、宽容的、善良的、信任他人的、合作的及热心助人的。因此，高和善性的人，凡事以和为贵，不易与人发生冲突，反之，低和善性的人，当其承受高工作压力时，容易与他人产生争执，具报复心态，故偏差行为更容易出现。而严谨自律性愈高的教师，一般属于较自律、审慎、具责任感与高成就需求者，因此，他们被认为是更倾向于遵守学校组织规范及纪律，反之，低严谨自律性的教师，行事马虎，追求目标动力不强，当面临较大压力的工作情境，影响学校组织的偏差行为就容易出现。另外，从知觉领导支持所扮演的调节角色来看，当教师在面临具有压力的环境时，确实非常希望得到来自他人的协助，而领导通常扮演着这样一个关键性的角色，若领导能适时地在教师出现因工作相关因素所导致的压力时予以关怀、指引等，就会降低教师因不满情绪而导致偏差行为的发生。

（二）管理实务建议

从本研究结果可知，由于工作压力而导致的教师偏差行为确实存在于现有的学校组织中，即当教师身处在倍感压力的工作环境中，就会增加其偏差行为发生的概率。在本研究加入人格特质及知觉领导支持的调节变项后，从研究结果亦显示教师个人人格特质的不同及知觉到来自于领导支持程度的不同，确实会减缓因工作压力而导致的偏差行为较少出现。因此，本研究提出几个管理实务上的建议：

第一，在基础教育阶段，教师是提升教育质量的第一资源，而教师对于学校组织所展现出的态度和行为更是影响学校组织持续发展的重要因素之一。根据研究结果显示，学校组织应设法建立一个良好和谐的工作环境，减轻教师的工作负担及压力，尽量在其能力范围和负荷范围内分配工作任务，提供良好且积极的工作氛围，才能减少教师因工作压力而导致的工作退却、工作懈怠，又或是迟到早退，甚至离职等偏差行为的产生。另外，学校组织亦可多安排教师参加一些关于减压的培训课程，为他们提供解决并授之关于个人压力舒缓的方法和技巧，提高教师的工作激情，调整其工作的心理状态，培养教师的情商，降低因压力过大而产生的负面的偏差行为发生的概率。

第二，鉴于人格特质这个变项调节效果的存在，代表着具有不同人格特质的人确实对于因工作压力而导致偏差行为出现的效果不同，而且和善性及严谨自律性的教师更能减缓工作压力所导致的偏差行为的出现。因此，建议将来学校组织求才时能先透过人格特质的测试，另外，选择合适的人才，亦应注意并多选择和善性及严谨自律性的教师，以减少教师对学校组织不利行为的出现。

第三，鉴于知觉领导支持这个变项调节效果的存在，代表着教师本身知觉到来自于领导的关怀、支持、关心及支持程度的不同确实对于因工作压力而导致偏差行为出现的效果不同。因此，建议学校组织中的管理者，可从两个方面协助教师减少偏差行为的出现，第一从工作任务的分派上，不要给教师造成太大的工作压力；第二适时地给予教师帮助，倾听教师的声音，视教师如家人一般，将会使教师更感受到背后支持力量，因而降低报复行为的出现。

六、研究限制与后续建议

基于前述研究假设的推演与实证资料的搜集与验证，本研究虽然在结果上获得了研究假设的证实，然而仍有一些不足与限制的地方，以下将针对研究不足之处提出说明与建议。

首先，本研究主要是在同一时间点针对研究变量进行数据的收集，因此，本研究是属于横断面的研究，但是因为教师所承受的工作压力与所展现出的偏差行为可能都会因时间的不同而在程度上有所不同，故建议未来研究者可以采用纵贯性研究，在不同时间点进行数据的收集，并重新检视人格特质与知觉领导支持的调节效果。

其次，有关调节变量的部分，本研究仅选择社会支持中的领导支持作为其中一个调节变量，建议未来的研究可纳入同事支持与亲友支持两个社会支持的子构面，做进一步的分析与讨论。

最后，在研究对象及研究工具方面，本研究虽然选择了合适的样本进行探讨，但有鉴于研究结论推论的普遍性，在未来的研究应多纳入更多不同的产业类别进行分析。而研究量表因主要是采用西方量表经翻译及修改而成，故文化的差异及部分语意翻译的差距，也许会对本研究的结果产生些许差距，建议将来的研究者可多参考一些数据并请专家进行量表比对后再做进一步分析与讨论。