浅析“霍布森选择效应”对历史教学的启示

杨欢

摘 要：教育改革提倡以学生为本，要求充分发挥学生的学习主动性，让学生能学会学习，这就促使教育者要充分了解学生的心理状态，更好做到因材施教。这样一来，心理学理论在历史教学中的作用就越来越值得关注。“霍布森选择效应”启示教育者，要避免扮演“霍布森”的角色，带领学生跳出“霍布森选择泥潭”，还学生选择权，培养学生的问题意识和创新意识，促进学生创造性思维的不断发展。

关键词：霍布森选择效应 历史教学 启示

心理效应是社会生活当中较常见的心理现象和规律，能够引起其他人或事物产生相应变化的因果反应或连锁反应。正确的认识、掌握心理效应，并在历史教学中予以恰当运用与规避，可以发挥其积极作用。本文以“霍布森选择效应”作为立足点，试着分析在历史教学中，由于没有有效避免“霍布森选择效应”而带来的相关问题，并根据存在的问题，对教师在课堂提问上提供相应的建议。

一、“霍布森选择效应”的定义

“霍布森选择效应”源于20世纪60年代，一位英国剑桥商人霍布森做贩马生意，他把所有的马匹都放出来供顾客挑选，但是有一个附加的条件，就是只能选择靠近门口的那匹马。他之所以这样要求，是因为他的马圈的门很小，一般能出去的都是那些瘦小的马。所以，对于顾客来说，虽然自己做了选择，其实只是形式上的选择。对于这种实际上无选择余地的“选择”，后人讥讽为“霍布森选择”。

二、“霍布森选择效应”产生的问题

在历史教学中，教师经常会使学生陷入“霍布森选择效应”的泥潭给教学带来一些问题。

1.选择太多，学生“不知所措”

在教学中，学生面临着教师众多的课堂提问和选择练习，如果教师在教学前没有对学生的实际情况进行摸底，学生面对这么多选择性的问题，经常会摸不着头脑，无法得出教师满意的答案，老师失望，学生陷入困境，对学业感到无助与迷茫。长此以往，学生会陷入焦急、厌倦以及拒绝学习的状态。以人教版高中历史教材必修一第二课《秦朝中央集权制度的形成》为例，教师在讲秦朝统一的背景时，会从多个视角进行分析。当教师问学生：“秦朝是在什么背景下实现统一的？秦始皇为何能够灭掉六国呢？他采用什么策略？”学生面对一连串的问题缺乏准备，再加上书本对背景知识提及较少，他们会无从下手，这就需要教师提供相应的补充材料，让学生依据材料再结合书本，从多个方面分析总结。

2.“满堂灌”教学，学生缺少思考空间

过去，应试教育使学生处于被动的学习状态，教师上课满堂灌，学生在整个课堂中都很少主动参与学习。当教师与学生互动，提出相关思考性的问题时，学生不会去思考，从而慢慢丧失对问题的分析能力。即使教师讲得透，学生自己不消化，也是徒劳。

还是以本课为例。关于秦朝中央集权制度的形成这一部分的学习，如果教师通过自己的讲述来理清知识，学生可能印象不深。皇帝制度中“始皇帝”这个称呼的是怎么来，中央官制和地方郡县制的职务职能具有哪些特点，对于巩固统一有何作用，这些都可以让学生提出疑问，进行思考，学生提出疑问后，可以在教师的指导下解答。单靠教师一个人讲，学生产生的就是对知识传递的单向接收，会逐渐地养成不爱思考的习惯。

3.对预设性问题的“掌控”，抑制学生思维

在教学中，教师会利用提问来引起学生注意，启发思考，或作为过渡衔接的桥梁。教师提出预设性问题，需要学生的积极参与，这充分体现了师生之间的互动。但是，如果教师提出了预设性的问题后，为了使教学顺利进行，急于给出正确答案，学生便对问题浅尝辄止。这样一来，学生对问题的分析就很薄弱。

如本课，教师直接问学生“郡县制有何作用”，然后指导学生看书本内容，将归纳出的答案直接展现给学生，而没有通过问题的导引步步研讨，开放学生的思维。这样的“自问自答”无法使学生深入理解“为何秦朝不继续沿用分封制而要用郡县制”的原因，也就无法培养学生对比分析问题的能力。

三、避免“霍布森选择效应”的方法

“霍布森选择该效应”虽然困扰着师生，但在实际教学中，教师可以从多方面有效避免学生陷入困境。对以上存在的问题，笔者就教学中的课堂提问提出几点建议。

1.差异性教学，因材施问

教育学原理提倡因材施教的教学原则，要求教师了解学生的实际情况，尊重学生的个体差异。在历史教学中，为了避免陷入“霍布森选择效应”的泥潭，教师要进行差异化教学，因材施问。具体来说就是根据学生的学习情况，分层次教学。在提问方面，分难易程度提问，避免提出的问题使学生摸不着头脑，难以下手解答。

以本课为例，对于基础差的学生，教师提问就应该结合书本内容，问一些“秦朝建立的时间”“都城”“建立者”等基础性问题，引起学生的注意，加深其印象，增强其学习历史的信心;而对于基础相对不错的同学，教师提问的难度就应提升。比如让学生思考秦朝建立的背景，学生可能需要结合教材，联系旧知识，与同学相互讨论，以及请求教师的帮助，之后给出答案。针对学生的不同情况给予不同程度的提问，能够推动每一位学生参与到教学中去，配合教师完成教学任务，掌握知识。

2.设悬激疑，引导式提问

当教师在教学中通过谈话与学生交流时，教师的单边活动已经向双边活动发生了转变，打破了满堂灌的课堂教学。为了让学生更好地参与到教学中，教师应该在提出问题后根据学生的回答，因势利导，启发学生思考，对问题萌发出自己的想法。

如，本课的导课可以采取首尾呼应式，以学生们熟悉的“孟姜女哭长城”的传说故事导入：“孟姜女为何要哭长城？长城被她哭倒了吗？长城又是谁建的？为何要建？”这样的导入引发了学生的疑惑，在学习中他们便会去寻找答案;而课后的学习延伸，提及了人们对长城的看法，可以对导入的疑问给出答案。

对于有点难度的问题，就需要教师以问题为中心，巧妙地设疑，恰当引导来激疑，阶梯式提问，最后有效引导学生成功解疑，避免学生陷入“霍布森选择效应”的泥潭。就本课“学思之窗”栏目中的丞相车骑太多惹怒秦始皇的小故事，教师就可以设疑：“为何秦始皇这么在意丞相的车骑？”教师可以通过向学生展示三公九卿的职能结构示意图进行引导，学生可以发现，皇帝之下分为了丞相、太尉、御史大夫三人来分管中央政权，而丞相之下又有九卿分管，说明当时存在着皇权和相权的矛盾，所以采取三公彼此牵连，削弱相权，集权于皇帝一人之手。这样的设疑以及有效引导，能使学生对于所学的知识掌握得更牢固。

3.还学生选择权，发挥学生的主动性

社会心理学理论认为，如果谁陷入“霍布森选择效应”的困境，就不可能进行创造性的学习、生活和工作。所以在教学中，教师要提倡以学生为主体、教师为主导的多边学习的课堂模式，还学生以选择权，更好地发挥学生前主动性。

本课中，为了发挥学生的主动性，可采用小组合作的教学方式。教师将本课的教材内容简单整合，将秦朝中央集权制度作为一个板块，其中郡县制的内容交给学生通过开展辩论来学习。将全班分成两大组，各选取三名代表，一方代表丞相王绾，主张实行分封制，一方代表丞相李斯，主张实行郡县制，各方陈述各自的理由。最后，教师通过带领学生对比分析分封制与郡县制的不同，加深学生对知识的印象。学生在这部分的学习中，就是学习的主人，教师作为一个引导的角色，更好地发挥他们的学习主动性。

还学生以选择权，要求教师在提出问题时注意到：问题的结论要具有多样性，解题的途径要多样。如学习本课，除了对秦朝中央集权制度做出评价外，教师还可以带领学生对秦始皇这个历史人物进行评价。教师可以直接发问：“你们心中的秦始皇是什么样的？”给学生搜集一些秦始皇的生平资料，学生结合历史资料以及各自的认知，都可以有自己的想法，答案具有开放性。

总之，历史教师在课堂教学中，要避免让学生跳入“霍布森选择效应”的陷阱，要了解学情，实行差异性教学，进行引导式提问，让学生能够从不同角度去探究问题。同时，也要发挥学生的主动性，还学生以选择权，让每个学生的创造性思维都得到发展。当然，也要考虑具体的教学内容、学生的知识能力，因势利导，循序渐进，才能取得事半功倍的效果。

参考文献：

[1] 刘儒德《教育中的心理效应》，华东师范大学出版社2006年。

[2] 张锋《几种心理效应的教育解读》，《教书育人》2003年第4期。

[3] 黄华君《心理效应在历史问题教学中的运用》，《读写算（教师版）：素質教育论坛》2011年第14期。

[4] 董学发《激发学生问题意识，有效避免“霍布森选择效应”》，《教育实践与研究》2011年第12期。

[5] 罗伟伟、林通《几种心理效应在教学中的应用》，《法商论丛》2007年第1期。