从课程与学生发展的矛盾浅谈课程建设与教学改革

孔霞

摘    要： 学生发展是课程建设与实施的出发点和落脚点，并且是一个动态质变的过程，决定着课程需要不断根据学生发展水平和需要进行反思和改革。更深一步来看，课程与学生发展之间的矛盾是课程实施过程中的主要矛盾，也是课程本质上不可避免的构成部分。本文以贵州贵阳幼儿师范高等专科学校“幼儿园班级管理”课程为例，从该课程与学生发展的矛盾中发现问题，深入思考，提出值得进一步研究的理论起点。

关键词： 幼儿园班级管理    学生发展    学前教育专业

課程从本质上看是一种社会的“反思性实践”，并不只是一套要实施的计划，还是由一个蕴含着反思精神的行动过程构成的。所以，从课程本质来看，矛盾和反思都是必然存在的因素，也是不断发展变化着的存在。课程正是在这种不断发展变化着的矛盾与反思的循环作用中实现发展的。课程领域存在的特殊矛盾是一定教育目标对受教育者身心发发展的要求与受教育者滞后的身心发展水平的矛盾。不仅是课程目标，课程内容、课程实施也与学生发展之间存在矛盾关系，只不过最终通过教育目标显现出来。

本文针对贵州省贵阳幼儿师范高等专科学校的“幼儿园班级管理”课程和该课程面向的学前教育专业三年制大专的学生，调查课程实际开展情况和学生的发展情况，分析该课程在目标、内容、实施三个方面与学生发展存在的矛盾，提出初步的课程研究思考，为该课程下一步创新改革提供可能的突破窗口。

一、对课程目标的思考

依照贵阳幼儿师范高等专科学校学前教育专业三年制大专人才培养方案，“幼儿园班级管理”课程的培养目标包括理论知识和实践技能两个方面。理论知识包括：熟悉幼儿年龄阶段特征和个体发展的差异性;熟悉幼儿教育的基本原理和方法;熟悉幼儿园班级的基本结构、特征和功能;了解影响幼儿园班级组织的因素和幼儿园班级管理环节;熟悉幼儿园班级管理的内容和方法;熟悉幼儿园环境创设的内容和方法;熟悉家园沟通内容及方法。实践技能包括：观察与激励评价能力、保育能力、教育能力、一日生活组织能力、沟通能力、家庭教育指导能力、环境创设能力。调查了解后发现，这些目标要求与三年制大专学生发展之间是存在矛盾关系的，主要表现在以下两个方面：

1.与本专业其他专业课程实际目标要求完全重合。

所谓要求，指某种愿望或条件，希望做到但还没有实现的东西。“幼儿园班级管理”课程是面向学前教育专业大二下学期的学生开放的，“能力结构要求”中，有一些内容该校大二下学期的学生已经基本掌握，也就是说与他们之前已经修完的一些课程的学习目标完全重合了，比如“熟悉幼儿年龄阶段特征和个体发展的差异性”与学生已经修完的专业基础课程“学前儿童心理与发展”的课程目标完全重合，“熟悉幼儿教育的基本原理和方法”与学生已经修完的“幼儿教育概论”课程目标完全重合。除此之外，在实践技能部分也有与其他课程目标重合的情况。这样的目标指导下的课程建设很难突出课程重点和特色，目标太多反映在实际行动中就是没有目标，教育质量和教学效果大打折扣，如果没有嵌入学生的认知系统和能力结构中，又偏离幼儿园班级管理工作实际，那么这些目标在很大程度上就成了空头支票。进一步剖析的话又会发现更深层次的问题——“幼儿园班级管理”课程是一门综合实践类课程，也就是说，在这门课程的学习、实践过程中，势必要牵扯到其他相关专业课程，比如幼儿教育心理学、幼儿卫生学等。但这种牵扯不应该是内容和目标的完全重合，应该突出该课程运用型和实践型的特点，强调这些专业课程知识在幼儿园班级管理工作过程中的运用，而不是知识点的重复学习。比如“幼儿园晨检”，相关理论知识点和整个晨间检查的操作过程在学生大一下学期的“幼儿卫生学”课程当中已经进行了系统的学习和实践，由于实习机会比较多，学生掌握得也比较稳固。但在大二下学期开设的“幼儿园班级管理”课程当中又占用了大量的课堂时间把这个内容重新学习了一遍。

2.“实践技能”部分的要求与学生实际发展可能之间存在矛盾。

根据维果斯基的“最近发展区理论”，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区，教学目标的着眼点应该放在学生可能的发展水平上。而实际上，就目前学习该课程学生的学年综合评价结果来看，他们并没有达到目标预设的“可能的发展水平”，尤其“实践技能”部分是非常欠缺的。原因可能有两个方面：一是“学生可能的发展水平”估高了，二是教学没有在“最近发展区”发挥作用。根据本研究调查结果，更倾向于第二种，从学校发展的角度和教育的本质要求来看，应当归因于第二种。该校在课程实施过程中并没有给学生创设相应的学习资源和学习条件，比如“家庭教育指导能力”，学生在幼儿园实习过程当中几乎没有机会参与家长工作，更别提家庭教育指导;再如环境创设能力，学生虽然有机会参与幼儿园班级环境创设工作，但实际上做的工作并不是创设，而是按照幼儿园老师的要求完成纯体力工作。要解决这些问题，还需要从课程实施入手。

二、对课程内容的思考

根据贵阳幼儿师范高等专科学校“幼儿园班级管理”课程标准，本课程内容目前主要包括以下六个模块：幼儿园班级管理基本理论概述、幼儿园班级一日生活的组织与管理、幼儿园班级安全工作管理、幼儿园班级人际关系管理、幼儿园班级家长工作管理、各年龄段的班级管理。以学生发展需要和幼儿园班级管理工作实际对比来看，以上内容在选择与设计上存在以下问题：

1.应用性不足，在实践运用中可操作性差。

幼儿园班级管理，首先是管理的问题，管理是什么呢？管理是指在特定的环境下，管理者通过执行计划、组织、领导、控制等职能，整合组织的各项资源，实现组织既定目标的连续进行的活动过程。基于这样的前提，该课程内容本质上要解决的是管理的问题，即在幼儿园班级环境下，班级管理者通过执行班级管理计划，并通过在班级管理组织实施过程中发挥领导、控制等职能，整合幼儿园班级的各项资源，实现班级管理目标的活动过程。如上所述，管理本质上是一种社会活动，管理学应当是这种社会活动的指导性学问，应当是可以应用于具体操作实践当中的，对具体实践可提供针对性的指导的管理方法的总和和管理经验的提炼。特别对于职业院校的学生来说，更需要从专业技能和适应岗位需求上脱颖而出。这门课程无论是教材选择上，还是课程标准的制定和教学的实施上，都还停留在过去的学科教育框架当中——教材偏重理论知识点的罗列;教学目标偏离职业院校毕业要求;教学内容片面地照搬教材……显然已经不能满足现代职业教育人才培养的需要。

2.课程性质模糊，导致内容混杂，缺乏理论根基。

判断一门科学的形式，首先要考察其研究取向，考察其与实践的关系。是以揭示普遍的、一般的规律为目的，还是以探讨具体的、特殊的问题为目标？是对实践提供一般意义的原理性指导，还是为实践提供有针对性的指导？通过以上分析，显而易见，“幼儿园班级管理”课程属于第二种，即以探讨具体的问题为目标，为实践提供有针对性的指导。尤其对于贵阳幼儿师范高等专科学校这种高职院校课程来说，更应突出其实践指导性和实操应用性，无论是与专业人才培养特色还是与学生的发展水平来看，都是高度契合的。既然是以具体的问题为目标，那种内容选择设计就应该避免出现一般意义的原理性知识，而是直接指向幼儿园班级管理实践，并以真实的工作场景为依据，以实际的工作流程为主线，以解决主要矛盾和突出问题为目标对内容进行编排。

三、对课程实施的思考

课程实施是执行一项或多项课程变革计划的过程，涉及教育行政管理体制的变化、课程知识的更新、教学过程的改变、教师角色的更新、学生角色的变化等。以上从课程与学生发展的矛盾中反映出来的问题从根本上说都是课程实施的问题，要解决这些问题，必须对课程实施进一步变革。

1.课程实施主体需要重新认识。

随着校企合作、工学结合的不断推进，现在课程实施途径越来越多元化，这就意味着参与课程实施的主体越来越多。传统意义上，我们会认为，教师是课程实施的主体;随着人本主义和儿童中心教育理论的发展，我们又认识到学生在课程实施，尤其课堂教学过程中的主体地位;现在，随着社会参与教育程度的深入和教育服务社会功能的提高，我们将可以为课程建设和实施提供资源和力量的校外专家或企事业单位纳入课程实施主体队伍。从课程实施角度来看，主体呈现多元化态势，从课程主要负责一方来看，学校和教师这两大主体在众多主体间中起着主导、协调、统筹、统管的作用。所以，学校和课程负责教师应当既充分认识到课程主体的多样性，充分尊重各参与主体的地位和权力，又意识到自身在其中扮演的重要角色和发挥的重要职能。

2.教师的角色需要更新。

二十世纪七十年代，联合国教科文组织编写的《学会生存——教师世界的今天和明天》一书对未来教师的角色作了这样的描述：现在教师的职责已经越来越少地传递知识，越来越多地激励思考;教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和创造性的活动，互相了解、影响、鼓舞。除此之外，教师还需要通过更多的交往发挥自身应有的积极作用。教学作为课程实施的关键环节，决定着课程实施的成败和学生发展的效果，教师又在这个关键环节扮演着关键的角色，所有的课程知识经验，包括教师的知识经验、学生的知识经验都需要经由教师的筛选、加工、催化、激励使之发挥最大价值，最终服务于学生的发展和教育目标的实现。教师的角色需要伴随着教与学互动的日益开放和多元化而发生更多形式的转变。突出学生在课堂上的主体地位并不是意味着放手，而是把更多的时间和精力投放到学生身上，以学生的发展为出发点和落脚点完成以上筛选、加工、催化和激励的工作。从备课到上课到课后的反馈都不再是教师的关门案头工作，而是与学生一起、与专家合作、与企业共谋、与学校、与国家总体布局和目标合力完成一项工作。随着信息化的发展、教育的日益开放和国家、社会对教育的日益重视，不愁找不到教育资源，而是可利用资源太多，我们愿不愿意走出舒适区，走进更广阔的世界，改变自己的角色，给学生、给自己、给教育更多的发展可能。

3.学生的角色需要变化。

学生的角色是否需要变化，要进行怎样的变化，并不是学生的问题，归根结底还是课程实施主导一方需要考虑的问题。因为学生群体在现有课程实施主体中仍旧算是一个弱势群体。我们很久以前就接受了学生在课程实施中主体性的存在，实际上学生的主体性还是没有得到充分的尊重和体现。因为想使学生真正成为课程实施的主体，背后需要一系列变革才可能实现，这种变革既包括教育体制、管理制度等管理层面的变革，又要配套教学方式、教学方法、教学资源的深刻变革。只有前面的理想目标在一定程度上实现了，学生作为学习者参与课程实施的主体地位才有可能生根、发芽。

4.教学互通媒介需要与时俱进。

从根本上来说，教育教学过程就是信息的流动。媒介作为信息传递、交流的工具和手段，通过改变教育模式，在教育系统的变化中起到了关键作用。信息时代，网络数字媒介的发展促使教育教学模式发生了重大变革，特别对于高校教育来说，不仅拓宽了受众面，更推进了教育实施主體的融合和革新。信息时代教育方式变革的影响力越来越大，这种变革打破了时空的限制，对传统高校教学空间起到了极大的补充与引申作用。以上对该课程实施中的问题的剖析及对课程未来建设思路的思考，如果能落地反哺课程与教学实践的话，就必须借助信息化时代新型教学互通与互动的手段，才有可能突破瓶颈，让教师的“教”和学生的“学”都能走进更广阔的天地。

参考文献：

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