教育传播学视域下的中小学语文教学优化策略

摘 要：从教育传播学的视域观照中小学语文教学过程，可以将其视为一个传播系统，这一系统由四要素构成：教育者、教育信息、教育媒体和受教育者。互联网和信息技术的飞速发展改变了信息传播方式，也催生了中小学语文教学在内涵与外延两方面的变革。在此背景下，教师优化中小学语文教学传播效果可从三方面着手：一是探索“线上+线下”的OMO（Online-Merge-Offline）教学模式;二是主动谋求自身专业素养进阶与信息化水平提升;三是引导学生依托线上平台探索建立学习共同体。

关键词：教育传播;中小学语文;线上教学;教学策略

中圖分类号：G623.2  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2020）12-0040-02

教育传播学是教育学与传播学结合的产物。利用传播学的理论与方法去研究和揭示教学的本质与规律，对促进学科教学效果的最优化具有重要意义。在信息技术快速发展的背景下，从教育传播学的视域观照中小学语文的线上教学实践，审视中小学语文教学的现状、预测其未来走向，可以为中小学语文教学策略的优化提供新思路。

一、作为传播系统的语文教学

“教育传播是由教育者按照一定的目的和要求，选定合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定的教育对象的一种活动。”[1]从教育传播的定义出发，我们可以将中小学语文教学过程看作一个传播系统，构成这一系统的四个要素分别是教育者、教育信息、教育媒体和受教育者。这四要素之间的和谐互动是达到良好教育效果的基础。

不同于其他学科，语文课程不但要传授语言文字的运用技巧，而且需要教师费心营造教学情境以传达某种思想价值或审美感觉。面对纷繁复杂的网络学习教学资源，教师该如何筛选、运用教育信息，如何通过信息化教育媒体将教育信息有效传达给网线另一端的学生，并取得预期的传播效果，这些环节对于教师而言都充满着挑战。线上教学作为一种特殊的教育传播过程，在一定程度上营造了较为平等的网络教学环境，这种去中心化、去等级化的趋势“使传统课程主体的权力发生流变，消解了教师本位实践特征”[2]，凸显了教育媒体的作用与受教育者的主体地位。

二、信息传播方式变革下的语文教学

互联网和信息技术的飞速发展改变了信息的传播方式。在线上教学中，教师不再是唯一的信源，教育信息传输不再是线性模式而是呈现出发散的网状形态。正如麦克卢汉所言，媒介即是讯息，线上教学会使学生密切接触到互联网传播媒介。触网所接收到的纷繁复杂的信息有意识或无意识地影响着信宿端即学生的知识和观念。现代教育媒体不再是教学传播过程中无足轻重的角色，而是教育信息再生产的主力军。

信息传播方式的变革也催生了教育理念与课程标准的改革。就中小学语文教学而言，新课标背景下的教育信息变化主要包括内涵与外延两方面。就内涵而言，传统语文教学着重培养学生听、说、读、写四个方面的语言综合运用能力，侧重语文课程的工具性。而新课标语文教学则重点关注学生人文素养的培育，侧重语文课程的人文性。从外延来看，在语文学科核心素养这一培养目标的导向下，国学、书法、演讲、创意写作等兴趣与活动教育内容也逐步纳入语文教育的范畴，学生思辨能力和思维品质的提升愈来愈受到重视。

在一个教育传播系统中，四要素相辅相成，故而教育媒体与教育信息的变化必然对教育者和受教育者产生一定影响。一方面，教育媒体的强势介入有利于构建一种民主化的教学空间，在这个空间中，语文教学的传播通道不再局限于师生之间，学生与媒体间的通道以及学生与学生之间的通道都将走向开放，教学过程之外的交互也因此被进一步激活。教育信息的更新也有利于提高教师教学的灵活性，教师可以充分利用丰富鲜活的网络教学资源进行教学设计，使教学内容既立足于教材又紧密贴合实际，充分激发学生的学习兴趣。另一方面，教学场景的变化也给教师和学生带来巨大挑战。线上教学不是线下课堂的简单复制粘贴，以录课形式为主的语文线上教学考验着教师的信息技术水平，教与学的时空分离也易使课堂因缺乏即时互动而显得呆板沉闷。这些对教师个人专业素养和学生的学习自律性提出了更高要求。此外，面对多元驳杂甚至趋于碎片化的网络符码场域，学生很可能陷入迷茫，无所适从，这就要求教师给予及时恰当的引导。

三、语文教学传播效果的优化策略

媒体融合时代，语文教育如何实现转型升级，是一个值得深入探究的问题。本文认为，教师优化中小学语文教学传播效果有如下三大策略：

一是着眼于教育媒体的融合趋势，探索“线上+线下”的OMO（Online-Merge-Offline）教学模式。立足于已有的线上教学实践经验，教师可以尝试将部分线下课堂的基础性内容以录课的形式转移到线上教学平台，通过导学案等形式引导学生完成课前的自主预习，实现“教、学、练、测、评”五个环节不同程度的线上化，并“通过云端存储与服务，方便课程资源的随时调用与永久使用”[3]。在线下课堂，教师则应转变角色功能，从“教”转为“导”，通过线上数据分析，针对学生预习中遇到的问题给予有针对性的指导。同时，教师应充分利用线下课堂面对面交流的同时空优势，营造良好的教学情境，开展小组合作学习活动，充分发挥学生主体作用。

二是主动谋求自身专业素养进阶与信息化水平提升。新的课程内容体系与教材内容体系在一定程度上提升了教师教学的难度，提高了对教师学养的要求。教师亟待从繁重的教学任务中解放出来，通过研讨与进修等形式来提升自己的学科素养与专业能力。此外，“互联网+教育”模式也要求教师与时俱进，具备较好的信息检索、处理、整合能力。只有不断提升自身的教育技术素养，教师才能较好地应对互联网与信息技术发展对教育的冲击，在新的教学实践中发现教育创新的生长点。

三是引导学生依托线上平台探索建立学习共同体。学习共同体可以建立在已有的学习小组基础上，也可以由教师指定或由学生自由组合。学习共同体的建立，不仅有利于学生合作探究能力的提高，也有利于学生之间取长补短，共同进步。依托线上交流平台，学习共同体可以实现师生之间、学生之间的内部交流。教师可以通过预习打卡、优质学习资源分享、经典共读、实时答疑等形式调动学生的积极性，打造沉浸式学习体验。

（彭颖，华中师范大学文学院，武汉 430079）

参考文献：

[1] 南国农，李运林.教育传播学（第二版）[M].北京：高等教育出版社，2005：6-7.

[2]曾巍.基于在线开放课程的中小学教师专业发展模式建构[J].教师教育论坛，2020（4）：46-47.

[3] 陈红.线上线下双重教育融合发展研究[J].盐城师范学院学报（人文社会科学版），2018（6）：116-119.

（实习编辑：刘 源）