医学生职业精神测量工具的国内外研究进展

陶思怡，胥 娇，薛羽芯，刘 伟，宋韦剑，万 鑫，王佳慧，梁立波,5

(1.哈尔滨医科大学卫生管理学院，黑龙江 哈尔滨 150081； 2.青岛市城阳区人民医院，山东青岛 266100； 3.哈尔滨医科大学大庆校区人文社会科学系，黑龙江 大庆 163000； 4.哈尔滨医科大学基础医学院，黑龙江 哈尔滨 150081； 5. 国民健康社会风险预警协同创新中心，上海 200030)

医学生职业精神是医学教育所赋予医学生的核心能力之一，主要通过潜在的、含蓄的以及经验性的学习方式所获得，要求医学生发展提供与接收反馈的技能[1]。2017年，中共中央国务院颁布了《关于深化医教协同进一步推进医学教育改革与发展的意见》，提出要把医德培养贯穿教育教学全过程，推动人文教育和专业教育有机结合[2]。新时期下，医学生担负着我国医疗卫生事业持续发展的重要历史使命，社会对医学生职业精神也赋予了新的内涵，并对医学人才提出了更高的要求[3]。欧美国家的医学院校已将医学生的职业精神作为医学生的教育与培训课程，并进行评估[4]。此外，评价医学生对职业精神的认知对为了增强专业行为而发展的课程至关重要[5]。

本研究对国内外医学生职业精神测量工具研究与应用进展进行分析与梳理，为全面、系统、客观地测量医学生职业精神提供参考，同时在目前医学教育模式下思考如何通过加强医学生人文教育、完善医学课程体系等措施来培育医学生职业精神，提高医学人才培养质量。

1 职业精神与医学生职业精神的内涵

1.1 职业精神的内涵

职业精神(Professionalism)指的是公开声明对一个宗教的信仰和忠诚的行为，以对服务对象的无私为道德准则，逐渐发展为坚持个人所从事的某一特定学科与职业(如宗教、法律、医学等)的具体实践价值观念，包括态度、行为、知识及能力[6-7]。职业精神作为评价职业使命感，衡量职业人员的职业道德的准则，建立在对某些专业学习或学科部门的理论结构的理解之上，来自于广泛性的知识和人类积累的智慧及经验，并进一步影响着职业实践。对职业精神的评估包括学习基础知识、内化以及学习者的行为反映了该专业的价值观[8]。传统的职业精神主要来自于榜样的教学作用，随着社会的多样性以及复杂化，职业精神的建构方式也进一步丰富，强调过程的连续性与一致性，包括使用特定的内容显性地教学、体验式学习以及将这两种方法相结合[9]。

1.2 医学生职业精神的内涵

美国研究生医学教育委员会指出职业精神是医学生应该具备的六大核心能力之一，而内科医学会进一步指出医学生职业精神的要素包括利他、义务、卓越、职责、服务、荣誉、正直以及尊重他人[10]。医学生职业精神也是人文素质与实践能力的统一，人文素质包括关爱病人、尊重生命的职业操守等，而实践包括解决临床实际问题的能力，体现着“患者利益至上、个人利益次之”的伦理准则[11-12]。从患者视角出发，医学生职业精神还包括以尊重患者自主权、保护患者福利、社会公正为基本原则[5]。由于职业精神概念的复杂与多样化，医学生职业精神的内涵随着时间的演化不断被探索和反思。此外，医学生职业精神虽然很难被定义与衡量，但当医学生出现不专业的价值观、态度以及行为时通常被视为职业精神的缺失[13]。

2 国内外医学生职业精神测量工具研究现状

2.1 国外研究现状

医学生职业精神的测量工具来自于对概念的构建与内涵的解读。国外对于医学生职业精神内容的关注和研究始于20世纪80年代，对职业精神的测量起源于美国内科理事会所确定的理论框架，量表的维度由3个～6个不等，对职业精神的评估不仅包括医学生的自评，也有来自患者以及带教教师的评价，详见表1。

2.2 国内研究现状

中国对医学生职业精神的研究始于21世纪初，研究主题主要包括职业精神教育与培育、职业技能、职业道德等。近10年内对医学生的职业精神现状测量研究较多，多为在目前的医疗环境下自行设计调查问卷，或是通过设计评价指标的方式客观衡量职业精神现状，量表维度从3个～7个不等，详见表2。

3 讨论

3.1 医学生职业精神量表的内容

国外测量工具多建立在美国内科医学会提出的医学生职业精神核心要素基础之上，并进一步扩展了职业精神相关的态度与行为方面，强调以患者为中心，如对患者的尊重、提供优秀的服务以及关心患者。中国国内除了借鉴国外医学生职业精神经典框架之外，将对医学生职业精神的评估进一步置于目前的医疗环境之下，关注医患关系、医疗纠纷、医疗风险等维度，目的是探讨当前的医疗环境下医学生职业精神的现状并为提高医学生职业精神提供实证基础。

国内外测量工具中常见的维度是责任(PCAS、PAS-22、PMPS)、共情(PCAS、PAS)、沟通(The CTMGDP，MSPAS)、利他(PABS)，但维度下的具体条目不同。测量工具关注的内容存在不一致显示了医学生职业精神概念模型的多样性，各个维度或条目的不同也决定了测量结果之间的可比性不强。同时也提示着责任、共情、利他以及沟通是医学生职业精神的核心内容，是职业知识、技能、态度的具体体现，并进一步影响医学生的职业行为，应该成为未来职业精神评估量表的一部分[19]。

3.2 医学生职业精神测评主体及方法

国外医学生职业精神测量工具大多以医学教育研究或实践为视角，关注医学生在接受职业精神教育课程以及接触患者过程中职业精神特质，测评主体除医学生自评，还进一步关注带教教师、患者以及同行对医学生的评价。国内以医学生自评为主，虽然评价主体开始从医学生扩展到关注教师对医学生职业精神的评价，但目前还处于探索阶段，教师主要用来评价医学生职业精神评价指标的合理性[26]。

表1 国外医学生职业精神测量工具

在研究方法上，国外除对医学生职业精神进行测量之外，注重将访谈、观察所得的结果与量化研究结果相结合，使得结果更加丰富和具有解释力。国内一般使用小组讨论或专家咨询的方式形成问卷，并通过横断面调查方法客观衡量医学生职业精神认知现状，但也有学者提出，定量评价医学生职业精神会在一定程度上削弱医学生的内在动力，将有关职业精神的价值转变为成为正式医生过程中的另一障碍，从而不利于医学生职业精神的提升[27]。

3.3 医学生职业精神量表的信效度

国外很多研究对开发的量表做了内部一致性检验，克朗巴哈系数均在0.6以上，国内则只有少数学者对测评工具进行了信度检验。下一步研究应该进一步完善适应国情的量表，对已经开发的医学生职业精神测量工具进行有效性验证，持续性地修正和完善，使得评估工具能持续性追踪评价不同阶段医学生职业精神的变化情况，从而增强数据的横向及纵向可比性，为临床教学中采取有针对性的职业精神培训措施提供实证基础。

表2 国内医学生职业精神测量工具现状

4 结论与建议

4.1 医学生职业精神测量工具的完善

医学生职业精神测量工具的多样性为从不同视角评估医学生职业精神提供了基础，但由于国内外的研究在方法、测评主体和内容上存在差异，研究工具的多样性也使得研究结果的可比性以及选择与研究主题相匹配的测量工具变得困难。因此，医学生职业精神测量工具的开发需要围绕职业精神的理论与概念框架，基于目前的医学教育体系以及医疗环境对医学生、患者、带教教师等不同主体开展半结构访谈，将定性访谈结果作为确立维度和条目的基础。通过对不同医学生群体的调查，进一步验证和完善测量工具的信效度，以便在目前的医学教育模式下对医学生职业精神进行规范、科学地测量。

4.2 提高医学人才培养质量的措施

对医学生职业精神测量结果的分析发现目前医学教育存在医学生对职业精神教育认知程度较低、缺乏人文关怀教育的实践、医学生对以患者为中心认识不足等问题，不利于高质量医学人才的培养。因此，为了提高医学人才培养质量，需要在临床教学中通过开展反思写作课程以及早期接触临床实践等从医学生教育的内容、途径和实践体系设置进一步强化医学生对职业精神的认知；同时，加强医学生人文教育，创新医学课程设置和考核体系，增强对医学生沟通技能、共情能力的培训，促进高等医学教育更好地服务于医疗卫生发展的需要；此外，通过加强带教教师言传身教的作用，提高医学生以患者为中心的医学精神，增强作为一名医务人员的职业责任感和使命感，保护患者的尊严、安全及隐私。