用课题研究培训助推青年教师专业化发展

贝伟浩 潘俊全 陈延燕

开展课题研究能够有效促进青年教师的专业化发展，这是教师们的共识。然而针对教师开展课题研究，教育研究行政管理部门侧重对课题研究工作进行管理规范指导，高等院校基础教育研究学者注重向老师们传授课题研究的理论知识，双方对一线教师开展课题研究的真实诉求都不是十分了解。为了解决一线教师专业化发展的困难，我校科研部门在实践中加强研究，逐渐形成了较为规范的课题研究培训课程。

一、高中青年教师开展课题研究的困境

2016年，我校高中部五象校区成立后，该校区占多数的青年教师普遍具有提高自身教学水平的内在诉求，且积极主动参与教育科研课题研究。2017年至2019年，五象校区青年教师申报市级微型课题140项，通过评审的有102项;申报市级规划课题42项，获准立项的有25项。从整体上看，课题申报立项通过率不高。从青年教师学历构成来看，拥有硕士学位的青年教师不到50%，这说明接受过规范学术训练的青年教师不多。2019年，我校科研部门组织了6场科研课题培训活动，主题分别为：立项报告撰写、开题报告撰写、课题研究规范、课题成果呈现和提炼、课题成果表述、调查研究方法。根据教师们提交的课题申报材料和在培训中的表现，我们发现，青年教师开展课题研究主要存在三个方面的困难：一是研究方向不明确;二是研究逻辑、概念紊乱，不清楚研究过程中几个阶段之间的关系;三是建模能力差，缺乏处理数据的能力，不重视教育测量与评价技术。为此，我校科研管理部门有针对性地开设了一系列科研课题校本培训课程，以帮助青年教师摆脱课题研究的困境。

二、明确研究方向，明晰研究逻辑与概念

（一）明确研究方向和主题

有研究者认为：问题即课题，行动即研究。但现实情况并不尽然。真实的教育研究需要教师筛选出有价值的问题。2017年至2019年，南宁市共立项875项教育类课题，在对课题名称的词性、词频进行统计后，我们设计制作了一个立项课题词频统计表（如表1）。

分析统计表中有关数据可知：实践型课题研究占比39.5%（345/875），排在第一位;应用型课题研究占比8.5%（74/875）;教学策略类研究课题占比16.5%（144/875）;核心素养方面的课题研究占比14.2%（124/875）;其他类型的课题研究频度较高的关键词有学习、探究、阅读、课程、能力。过去三年，南宁市立项的教育类课题研究主要集中在实践研究方面，其次是教学策略与核心素养方面，还有一些是探究、课程、阅读方面。

高中青年教师日常教学任务繁重，较为适合开展实践型课题研究。青年教师开展教育课题研究，首先应确定研究方向，侧重学科理解和问题解决两个方面。在课题研究培训过程中我们发现，有的教师具有一定的教育政策敏锐性，能够结合教育研究热点和趋势命题，有的教师则喜欢蹭热点，玩概念。例如，当前许多课题研究关乎“核心素养”，但是研究者并不清楚“学科理解”概念与“学科核心素养”概念的联系与区别，对概念缺乏最基本的理解。因此，在对教师开展课题研究培训时，需要增加學科理解方面的培训内容，如解读学科课程标准的能力、理解学科核心素养概念的能力、把握学科课程教学内容的能力等。在中学，与学科理解相关的课题研究行动，应当是学科核心素养视域下的教学设计与实施，即对素养目标的学、教、评一体化进行设计，按照学习、认知、能力、情感、测量五条主线展开，适切不同阶段各类学生核心素养的发展。问题解决研究方向即问题导向，属于学习认知领域方面内容，一般涉及学习科学理论。对青年教师进行课题研究培训，增加理论知识的内容也很有必要，如行为主义、认知主义、人本主义、建构主义等各流派理论知识。而教育基本理论、教育哲学、教育文化学、教育改革与发展、教育政治学、教育法学等内容则是普通教师较难驾驭的，教师们可以有所选择地进行研究。

（二）明晰研究逻辑和概念

教育课题的研究有一套相对固定的模式，或者说是课题研究逻辑（如图1）。模仿课题研究范式，是青年教师快速开展课题研究的“捷径”。在近年的课题研究培训活动中我们发现，青年教师在开展课题研究时存在的困惑是弄不清课题研究逻辑，不明确课题研究概念。因此，帮助教师梳理研究逻辑和辨析概念是开展课题研究培训的重要工作，下面结合图1做具体说明。

第一，弄清楚研究背景。在明确课题研究方向和主题后，教师需要查阅与课题相关的教育政策、相关文献等，并对其进行述评，一般采用现状调研的方法。在总览政策、文献、现状等信息后，一般都能够找到有价值的问题进行研究。

第二，提出“真”问题。教师开展课题研究存在的普遍问题是找不到“问题”，或者不会对“问题”作归因分析。实际上，“真”问题是症结所在。分析问题的成因，直接影响着对关键问题的突破，因此，这一研究步骤必不可少。将大问题分解为几个小问题，是降低课题研究难度的有效策略。

第三，区别“目标”和“目的”。混淆“目标”和“目的”是青年教师开展课题研究常见的问题。“目的”可以理解为终极性效果，由几个小“目标”构成。比如，在从南宁市到北京市的旅行中，我们可以将北京市认为是“目的”地，长沙市是“目标1”，武汉市是“目标2”，郑州市是“目标3”……最后是北京市。分目标是实现“目的”的阶段性指标。问题与目标是一一对应的关系，比如“问题1”对应“目标1”，即“目标1”是用来解决“问题1”的。目标的设定是显性的、可检测的，通俗地说，就是“获得的成果”看得见、拿得出，具有一定的可操作性与指导意义。

第四，研究内容。研究内容与目标是一一对应的关系，“内容1”是“目标1”具体行动的开展，即为了达成“目标1”，需要如何开展研究，采用什么方法进行研究。在研究内容设计上，教师要注意可操作性。

第五，成果提炼。“研究成果”和“研究内容”是一一对应的关系，“成果1”是“内容1”研究的成果。一般而言，教师的课题研究成果大多数是实践成果，但有的教师对“理论成果”和“实践成果”区分不到位，提炼课题成果成了开展课题研究的短板。所以，增强成果“建模”意识，提高教育测量和评价技术水平，是青年教师提高课题成果提炼能力的关键。

第六，成效描述。“成效”是“成果”应用实施后的教育效果或社会影响，可以说是研究目的，工作终极目标，将“成果”与“成效”一一对应起来是最好的。

三、开展教育测量和评价技术培训

调查发现，教师在课题研究成果提炼方面能力有限，其中存在技术性的原因，比如采集证据能力弱、挖掘和解读数据能力不强等。其实，教师开展教育课题研究，会涉及大量研究数据，尤其在大数据时代。因此，学校应对教师加强教育测量和评价技术培训，提高其处理和解读数据的能力，包括通过对数据进行分析和处理，发现教育教学规律、解释证据与结论之间的关系、根据已知证据生成新观点的能力等，从而提高教师提炼课题研究成果的能力。当前，各种数据处理软件或在线数据处理网站都提供统计和处理数据的服务，教师不需要像统计学家那样掌握艰深的检验算法、回归分析或建模软件，完全可以将数据的统计和处理交给专门的机构或人员去做。我们认为，强化教育测量和评价技术理念，提升教师对教育测量统计基本原理的认识十分有必要。缺乏对教育统计基本概念和原理的认识，就无法很好地解读课题研究数据。因此，在课题研究培训中，可以设置诸如量表指标设计、教育统计原理中数据的认识、描述性统计和简单推断统计基本原理等内容，有条件的学校可以开设EXCEL和SPSS使用培训课程。

近年来，我校以课题为抓手和载体，在探索加速青年教师专业化发展实践中，以课题研究培训为目标，紧扣青年教师开展课题研究的痛点和难点，从课题研究方向、课题研究逻辑、课题成果提炼等方面入手，设置了一系列培训课程，有效提升了青年教师的教育科研水平。

（基金项目：2018年南宁市教育科学规划课题“有效教师专业发展的研究与实践”，课题编号TJ2018A002）

（责编 欧孔群）