基于OBE理念的高校课堂教学质量双向评价模式研究

沈友青,黄志强,徐祥峰

(1.湖北第二师范学院 体育学院， 武汉 430205；2.武汉体育学院，武汉430079)

课堂教学是高等教育活动的重心和教育教学工作的主阵地，对高质量人才的培养至关重要。陈宝生部长在新时代全国高等学校本科教育工作会议上强调，要着力推动课堂革命，唤起每个主体的质量意识、质量责任，将质量要求内化为大学的共同价值和自觉行为[1]。在普遍高度关注高等教育质量的今天，推进课堂教学质量评价具有重大意义。课堂教学质量评价是引领教学改革走向的指挥棒，是本科人才培养教学质量保障体系的关键环节以及实现人才培养目标的前提和基础。有关课堂教学质量评价是教育管理的重要问题，亦是难题。目前有关高校课堂教学质量的研究，通过不同主题和角度开展了多项研究，研究重点存在一定的变化规律。课堂教学评价研究由评价标准、学生评教、教师专业发展，过渡到信息技术、教学改革、翻转课堂的研究；随着高等教育步入新时代，课堂教学质量评价出现围绕“以学生为中心”的关键能力培养的研究热点。然而，我国课堂教学质量评价，无论是对教师教学能力评价，还是对教学效果评价都缺少对新时代高等教育发展质量要求的审视，诊断性和导向性不够强。

成果导向教育理念(OBE，Outcome-based education)于1981年由Spady等人提出，经过多年的理论与实践探索，得到了人们的重视与认可，并已成为美国、英国、加拿大等国家高等教育教学改革的主流理念。新时代高教40条明确提出，高校要完善质量评价保障体系，尤其是突出学生中心、产出导向、持续改进，这是OBE教育理念的核心所在。OBE理念将是新一轮教学改革发展的导向，高校需要将其贯穿落实到人才培养的全过程。构建基于OBE理念的课堂教学质量评价评价模式，将充分考虑课堂教学环境中教与学的双边性以及多样性，促进课堂教学模式改革和提高课堂教学的有效性。基于OBE 理念构建的课堂教学质量评价，将回归到课堂教学的基本问题，即教什么、怎么教和教得怎么样以及学什么、怎么学和学得怎么样，这些问题在很大程度上影响教学质量和人才培养质量。文章要回答的主要问题包括：(1)高校课堂教学质量评价存在什么样的问题；(2)OBE理念引导的课堂教学质量评价的内涵是什么；(3)基于OBE理念的课堂教学质量评价的理论框架是什么？(4)在实施OBE理念的课堂教学质量评价，又该采取哪些策略促进评教评学双向评价模式实施？

1 当前高校课堂教学质量评价的问题透视

1.1 突出教师本位评价，忽视学生学习主体性地位

高校课堂教学质量评价常采用学生评教的方式，诊断和反映课堂教学问题，评价教师的教学能力和课程教学质量。从评价本质上讲，其指向是教师的“教”，突出教师为本的评价，主要关注教学基本功、教学组织与实施，课堂表现力。对于学生而言，评教是课程学习与后期选课前需要完成的学习任务，充当的角色是被动接受者。有研究发现，学生评教结果与学生学习成果之间并无明显的相关性，提出应摒弃将学生评教作为教师教学有效性评价的手段[2]。现行常用评教方式在指标设计上忽视了教师的“教”与学生的“学”二者是相互依存与相互促进的规律，对课堂教学质量评价主要关注教师的行为，缺乏对于学生学习活动的审视，忽视学生在课堂中的主体性地位。

1.2 关注学生外在表现，忽略学生学习深层次关注

在课堂教学评价中，部分高校设置有反映学生课堂学习情况的指标点，如出勤率、迟到早退现象，回答问题的积极性等外在表现。从学生评价的主观性讲，存在“听着爽”和“给分高”的课堂受欢迎程度高和教师课堂教学质量评价优秀的现象[3]。较少融入学生“学”的指标点，如学习兴趣、学习动机、学习主动性、学习成果预设、学习成效等，缺乏针对学生学习活动的深入剖析和审视。对于学生外在表现的关注，忽视学生学习过程的深度关注，缺乏对课堂教学的合理诊断，不利于学生深度把握课堂教学中教师和学生哪些行为是有价值并值得肯定的，也不利于在课堂教学中贯彻OBE教育理念。

1.3 重视教学量化评价，轻视评价结果的深入反思

目前课堂教学质量评价主要采用学生评教量化评价的方式，根据评分将教师课堂教学质量进行优秀、良好或不合格的等级划分。教学量化评价的等级，往往作为评聘或教学奖励的依据。教师处于被评价的地位，对于评分依据和如何评分等问题，教师并不完全理解或认可。学生将评教作为一项表达自己意见或建议的民主权力，但无法正确认识课堂教学质量评价的目的与意义，部分学生不能对教师的教学过程和个人的学习情况进行客观评价。从学院教学工作管理、学生工作管理、教师和学生学习成果导向等方面尚缺乏对优秀或差评结果的深入反思和针对性改进措施的实施。

1.4 强调评价工作形式，缺乏有效指导与持续改进

课堂教学质量评价是高校教学质量保障体系中的重要子系统，是学校工作不可或缺的重要环节，希望为教师教学情况提供反馈，进而为教师工作改进提供方向。评价工作由职能部门制定评价指标体系与评价方式，与学院共同组织实施。然而，实际课堂质量评价对课堂教学的帮助有限，有研究指出，现有评教存在质量信息单向与开环的现象，没有形成闭环和为教学改进和教师发展提供指导，忽视了对教师教学发展的导向作用，以及对教学诊断、反馈和激励的功能。

1.5 评价信息反馈滞后，缺失多主体间的沟通机制

高校课堂教学质量评价往往安排在教学过程之后，评价结果成为学生对一门课程教学的终结性评价，对于教师在教学过程中的改进和提高作用滞后。教师对于教学评价工作本身的评价目标、评价内容、评价的具体操作以及评价结果并未理解；部分教师持无所谓的态度，甚至存在对评价结果的不理解或对立情绪，无法对评价结果进行客观有效分析，并及时调整和促进教学质量的提升。与此同时，教学管理部门、教师和学生多方的沟通机制尚不健全，教师对学生学习态度、学习动力与认知水平等的评价缺乏规范有效的表达渠道；从教学管理角度而言，缺乏在量化评教结果与学生评教意见的基础上，对教师和学生双向的反馈和改进意见的收集与利用。

2 基于OBE理念的课堂教学质量评价内涵

以学习成果为导向的OBE理念引领新时代教育教学改革方向，它与传统教育观念存在较大区别，体现在教学理念、教学本质、教学设计、教学过程和教学评价等方面。随着教育理念的更新，课堂教学模式和教学质量评价应改变与现有理念不相适应的做法。OBE理念的课堂教学质量评价突出“学生中心、成果导向、持续改进”的核心。

2.1 突出“学生中心”的课堂教学主体性地位

20世纪中期美国学者卡尔罗杰斯首次提出“以学生为中心”的教育理念，探讨课堂教学如何影响人的行为[4]。传统教育观念突出教师中心，重教轻学，教学强调教什么、怎么教和教得怎么样；OBE理念强调学生中心，遵循以学论教的基本原则，教学本质是教学生学的过程，教学设计、教学过程和教学评价强调学什么、怎么学和学得怎么样。有研究者提出“以学生为中心”的评教过分强调学生的地位和作用，由于受到学生年龄、知识、兴趣的限制，受到传统惯性思维束缚、评价目标偏差等的印象，评教不能准确和真实地反映课堂教学质量，同时也不利于改进师生关系和促进教师执教能力的提升[5]。OBE理念引导的课堂教学质量评价强调课堂教学聚焦学生发展，以毕业生核心能力为焦点；教师和学生围绕毕业要求和培养目标所进行的教学活动，并最终体现为学生通过课程学习在知识、技能和素养上的具体成果。因此，“学生中心”的课堂质量评价不是盲目迎合学生的意愿，而是突出学生在教学活动中的主体性地位。

2.2 体现“成果导向”的教与学的有效性评价

课堂教学是人才培养的主阵地，学生知识、技能的习得与能力的提升主要在课堂完成，有关教育教学改革的研究和实践都与课堂教学的效率密切相关。基于OBE理念的课堂教学质量评价体现成果导向的理念，聚焦教与学的有效性，将课堂教学是否促进学生发展作为对教师课堂教学效果进行质量评价的落脚点。教师在课堂设计、教学内容、教学组织、知识技能传授等方面处于主导地位，教师“教”的质量影响教学的有效性；但教师“教”的质量要通过学生“学”的效果来体现，学生的学习兴趣、学习能力、学习方法等是影响教学效果的关键要素。因此，OBE理念的课堂教学质量评价聚焦教与学的有效性，体现成果导向。

2.3 关注“持续改进”的教学质量评价与反馈

课堂教学质量评价旨在通过诊断与评价，发现教与学中存在的值得发扬与需要改进的地方，提升教师教育教学能力和促进教师专业发展；同时，引导学生有效学习和终身发展。持续改进是教学质量保障必不可少的重要环节，基于OBE理念的课堂教学质量评价通过诊断教学过程、评价教学效果、评估教学质量、提出反馈和改进意见，形成一个动态持续改进的闭环[6]。对教学管理部门、学生等多方形成的评价结果，不是作为甄别教师教学水平等级的手段，而是结合学院、督导等的意见进行整理分析，与教师和学生做及时沟通，帮助教师和学生在教学工作中共同进步。

2.4 形成“双向互评”教学质量评价反馈机制

教与学是教学过程的相互依存和促进的两个方面，OBE理念的课堂教学质量评价遵循教学活动双边性的规律，既关注教师的教学活动，包括教学理念、教学设计、教学过程、教学内容、教学效果等；也审视学生的学习活动，包括学习能力、学习投入、学习过程、及学习效果等，形成双向互评的评价机制。双向互评并非仅仅是指只有教师和学生参与评价，评价可以是多方和多元的，但关键是既有“评教”，也有“评学”，而以学生“学”的水平和效果为评价的核心。双向互评机制引导教师和学生对教学做出合理、客观和公正的评价，具有较强的导向性。双向互评机制对教师教学能力和学生学习效果进行诊断、反馈和激励，可形成较为完整的课堂教学评价，

3 基于OBE理念的评教评学双向评价模式构建

随着OBE教育理念的在人才培养体系中贯彻落实，高校需要优化和改革与该理念不相符的教学质量评价体系。以学生为中心的成果导向教育理念，对高校课堂教学质量评价模式将产生根本影响；正确理解课堂教学中教与学的双边性，是完整构架课堂教学质量评价标准的基础和重要前提。它既要求提升教师教育教学能力和促进专业发展，也要求提升学生学习能力和促进未来发展。

基于OBE理念的“评教评学”双向评价的理论框架

双向评价模式树立了“学生中心，成果导向，持续改进”的OBE核心理念，从课程教学全过程、全员参与、全方位支持三个方面展开评价，充分调动师生的积极性、主动性和创造性。虽然评价的主体可以是多元的，包括各级领导、督导专家、学生、同行及教师本人，但课堂教学是在特定环境中教师“教”与学生学”构成的双边活动，评价的维度包括教师、学生和环境三个方面，双向评价模式围绕三个维度设置评价指标，反馈教与学的双边活动，其中教学环境为教师和学生的课堂教学提供支持，并聚焦学生学习中心、学习效果导向、学生发展目标。评教评学指标体系的设置围绕教学的本质进行，对于教师的教要回答“教什么”“如何教”与“教得如何”，学生的学要回答“学什么”“如何学”“学得如何”。在具体指标设置时，评教可围绕课程目标、课堂教学、课程评价、课堂管理、课程资源、教学效果以及整体满意度设置有效问题，例如课程目标设置与人才培养目标、毕业要求的契合度，课堂教学内容、教学组织、教学方法等对实现课程目标和促进学生学习的支撑度和有效度等。与之相对应的，评学可围绕学生学习目标、课堂行为、学习评价、学习管理、资源利用、学习效果及整体满意度设置有效问题，例如学生对课程学习预期成果的预设，课堂学习体现的学习兴趣、课堂表现等。教学环境包括物理环境与心理环境，前者主要是课程教学进行的场地设施支持情况；文化与心理环境体现为学习氛围、班级规模、座位模式与师生关系等。关于评价指标的筛选，各高校可依据校情和院情具体设置，根据毕业要求和培养目标细化。

4 基于OBE理念的课堂教学质量双向评价模式实施的策略

基于OBE理念的课堂教学质量评教评学双向评价模式的实施，旨在促进学生发展、教师发展、课程改进和教学环境优化；有关其实施策略的研究将直接影响评价落实的效果，成为高校教学质量评价体系建设亟待解决的关键问题。

4.1 转变课堂教学质量评价观念

OBE理念引导高校将教学评价的中心定位于学生，将出发点立足于学习效果，将目的确立于教学工作持续改进，其诊断性和导向性更强，可为课堂教学质量评价改革提供思路。评价观念的转变需要全员转变，包括学校教学管理部门、教师和学生。教学管理部门不能将课堂教学质量评价作为一项形式上的管理工作，对教师教学工作进行评价与等级评定；而需要从课堂教学质量监控体系构建、指标科学化设置、改进机制的建立入手，建立基于学生发展的课堂教学质量评价体系并形成质量保障闭环，推动高校课堂教学模式改革、提高课堂教学有效性和提升教师教学能力。教师对课堂教学质量评价需要积极对待，树立以学生为中心，教为不教、学为学会的基本教学理念，将评价作为课堂教学质量提升和工作改进、职业发展的催化剂，而不是对评教持消极态度。学生需将自身作为评价主体，评价的出发点立足于学习效果；对教师评价的同时要进行自我评价和环境审视，成为自我负责的学习者，实现以学促教。转变课堂教学质量评价观念，并不是对传统课堂教学质量评价的全盘否定，而是对现有的教学质量保障体系的不足进行改进和完善，更好地适应新时代教育教学工作要求。

4.2 设计合理双向互评指标体系

OBE理念强调学习成果导向，要求课程教学支撑人才培养目标和毕业要求，课程教学目标对应关键能力的培养，每一个关键能力有明确的教学内容支撑，教师与学生通过教学活动最终达成教学目标。采用科学的课堂教学质量评价指标体系，将教与学两方面的过程性评价和结果性评价相结合，即教法、学法、效果等，才能得出比较综合、客观、有效的评价结果。OBE理念要求将教学设计、教学管理、教学评价等方面与学生学习成效进行一致性建构。从教师的角度设置指标体系围绕“教什么、如何教、教的怎么样”，评价课程目标与专业培养目标的契合度、教学内容与课程目标的适应度、课堂管理与教学方法手段对教学目标实现的支持度、课程评价与目标实现的有效度、课程资源与课程教学的支撑度、课堂教学的整体满意度。从学生的角度设置评学体系，并与评教相呼应，围绕“学什么、如何学、学的怎么样”设置，评价学生学习目标与专业培养目标的契合度、课堂行为与学习目标的适应度、学习管理与学习方法对学习目标实现的支持度、自我评价与学习目标实现的有效度、课程学习资源利用与课程学习的支撑度、课程学习的整体满意度。此外，不容忽视的是教与学的环境，围绕场地设施、社会文化与心理因素设置对课堂教学的支撑度设置。科学合理的课堂教学质量评价指标体系构建和标准制定，是实现评教评学双向互评的基础和保障。

4.3 构建网络化的质量评价组织

科学的评价指标体系是获得完全、充分、有效信息的前提，但健全的质量评价组织是保障课堂教学质量评价的关键所在。高校可充分利用学校-院-系构建全员、全过程参与的课堂教学质量保障网络化组织，由教学管理部门、教学委员会、教学督导、系部-教研室、专业负责人、课程群、任课教师、班委会、学生信息员、全班学生组成，形成教学质量评价决策、教学运行保障和教学质量改进三个部分。评价组织在进行课堂教学评价与诊断时，并不是把各要素简单叠加，而是要素之间彼此关联互动，形成一个平衡稳定、能够充分发挥评价、反馈、激励和改进功能的组织结构。各单元对OBE理念的评教评学双向评价模式和指标体系需要有较明确的认知，保障评价的科学性、客观性以及合理性。根据责任分工各单元可具有不同功能，包括课堂教学目标管理、质量评价与反馈、教学监督与预警、教学信息收集与沟通等，整个网络化的质量评价组织形成信息交联互通，通过密集的多边联系和交互式合作实现质量保障的根本目标。

4.4 采用多元化的质量评价方式

全面、综合和科学的课堂教学质量评价需要采用多元化的评价方式，与当前教学改革方向相吻合以调动教师“教”和学生“学”的积极性，更好地实现成果导向的人才培养这一根本任务。网络化的质量评价组织可将监督制度、课堂评价、交流访谈相结合，监督制度包括听课制度监督、日常监督、学生监督；课堂评价包括师生自我评价、领导、同行专家、督导、教师的交流性听课；交流访谈包括督导专家现场访谈、学生信息员交流、网上交流、个别谈话、代表座谈等多种途径组成全方位、多层次的反馈体。针对教师课堂教学的系统评价应由针对一堂课的即时性评价、涵盖整个课程的评价，以及学业结束后的跟踪评价所组成[7]。将上述多元化的教学质量评价，实现量表评价与观察评价的有机结合，综合形成量化评价和质性评价结果，更有利于精准地发现课堂教学中存在的优缺点，为进一步改进提供佐证。

4.5 建立动态互动评价反馈机制

课堂教学质量的动态互动评价反馈，是推动课堂教学模式改革和促进教师教学能力提升的重要工作机制。科学有效的课堂教学反馈应具有准确性、针对性和及时性，通过评教评学动态双向评价机制，将学生阶段性学习成果的达成度，作为改进教师课程设计与课程教学的依据；同时，作为学生改进学习策略和提升学习能力的依据。教师根据情况动态调整教学策略，调动学生学习积极性和主动性，根据关键能力培养指标点开展有效教学；学生成为自我负责的学习者，增强学习主观能动性，对照人才培养目标和课程目标，积极主动探索、最大限度地发挥学习潜能[8]。在反馈时效上可采取及时反馈与阶段性反馈，反馈形式上师生互动直接反馈或通过教学督导部门间接反馈。动态双向互动评价加强了教与学的沟通，采用定性与定量相结合的方式，对收集的信息进行综合分析，使老师和学生的问题都得到及时发现和解决；通过分析评价结果，制定切实可行的整改措施，促进教学相长。

4.6 搭建教师教学学术交流平台

教学学术是学术的一种新范式，于1990年由美国卡内基基金会主席欧内斯特·博耶提出[9]。教学学术强调教师教学行为对学生学习的关注，研究目的和过程旨在改进教学实践，高质量地完成人才培养目标，建立教师学习共同体。教学能力是大学教师在不断实践和探索过程中形成的，主要包括教学设计能力、课堂控制能力、语言表达能力、现代教育技术与教学融合的能力和教学反思能力等[10]。高校教师教学学术水平直接影响课堂教学和人才培养质量，成为高校优秀师资队伍建设的关键。搭建教师教学学术交流平台，可引导教师探讨OBE理念引导的教学学术探讨、课程教学活动，针对教学过程中存在的问题或者积累的经验，开展广泛交流并共同学习和取长补短；还可以成立教师俱乐部、教学工作论坛、实践教学改革群、课程群建设组等教学学术交流平台或空间，围绕教学活动主题开展研讨、批判、分享、辩论、互评等活动，不但提升专业水平和教学能力。OBE教育教学新理念引领新一轮教学改革发展的方向，教师在教育教学理念、教学活动、质量评价等方面的理论与实践探索尚不完善，可通过教学学术交流平台开展深入探讨，共同促进教学改革和专业成长。

5 结束语

基于OBE理念的高校课堂教学质量的双向评价模式，对传统的学生评教进行了优化和重构，突出学生中心的定位成果导向的立足点和持续改进的评价目的，对教学质量保障具有较强的诊断性和导向性。课堂教学质量评价是一个系统的工程，全面、综合和科学有效的评价，需要教学管理部门、教师、学生的通力合作，从评价观念转变、指标体系设计、评价组织建立、评价机制构建、评价方式改革、交流平台搭建等方面着手，为教学质量保障和“金课”建设提供支撑。目前，关于OBE理念在高校课堂教学质量评价中的理论与实践研究尚十分有限，亟待深入研究和探索。