名师工作室运行的实践与探索

沈世红

摘要

从名师工作室运行的定位、实践、管理和思考4个方面论述了名师工作室的运行机制，对名师工作室促进教师专业成长的内在机理进行了深入的探讨。

关键词

名师工作室 教师专业发展 课程 文化

传统文化对教师职业的理解无外乎“传道、授业、解惑”。因此，传统的教师专业发展也是着力同绕着教师的这3项专业技能来进行，以期进一步确立教师个体的“技术”权威。但事实上，教师的专业发展是一个复杂的多维综合生态系统，涉及学科知识、教学能力、情感发展、价值追求、环境支撑等多个不同层面。新时代的教师专业成长更加注重人在团队中、人在环境中、人在教育中的高质态发展。名师工作室逐渐成为培养教育理论素养深厚、教育教学艺术精湛、教育思想影响深远的教学名师的新平台。

一、名师工作室运行的定位

无意于专业发展的教师有一个典型的画像：心中没有教育的理想，行动上也不去追求理想的教育，安于同化的生存尺度和既定的生命流程，既不会去挑战底线，却也不想去追求崇高，墨守简单的职业任务。不同学校虽从行政或学科层面对所有教师都有一定的专业发展要求，但这些既无外在制约性，更无内在推动力的“期望”，根本无法打破这种拘囿教师发展的困顿状态。而名师工作室可以从组织、制度、文化等层面为教师的专业发展铺就快速通道。

从幼儿园到高中甚至大学，从普教到职教，不同学段、不同学科、不同类别的学校都建立了各级各类的名师工作室。这些名师工作室就其定位而言，大约可分为显性目标和隐性目标两个方面。从显性目标而言，名师工作室首先要确立“道德优美，学术纯粹”的行动坐标，加强德育、理念、实践、科研等四个方面的创新。

1.德育创新，坚持立德树人。

一般而言，能够进入名师工作室的教师都是经过自我申报和组织遴选的优秀青年教师，因此，名师工作室要做的并非基础性的教师道德教育工作，而应是“润泽”和“点化”教师的道德生活，促进教师道德品质和精神世界的二次发育和成长。工作室要求成员既能潜心问道，又能关注社会，既重学术规范，又重学术自由，既善言传身教，又善滋养浸润，能以德立身、以德立学、以德施教，最终形成独立之精神、担当之风骨、高洁之操守，通过德育创新来落实立德树人的根本任务。

2.理念创新，形成理论体系。

由于教师职业的特殊性，实践和行动已然成为一线教师的行为特征，但如果没有理念、信仰和方法的指引，所有的行动就会成为机械的、因循守旧式的重复。教育家雅思贝尔斯曾说：教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。名师工作室的运作应实现先进教育理论与科学实践的融合，提升成员对教育理论和政策的研究能力，帮助成员形成正确的教育思想和观念，积极开展教育问题项目化研究，以项目实施带动教学创新，进而形成自己独特而稳定的教学思想或教育理念，形成鲜明的教学风格和理论体系。

3.实践创新，关注教育生态。

一线教师擅长行动，却不擅长研究。名师工作室应努力提高成员的教学业务水平和实践创新能力，帮助工作室成员形成自己独特的实践操作体系，通过秩序化的技能，使工作室成员能将注意力集中于教学领域高水平的推理和问题解决上。通过成員个体或工作室群体的实践创新，深入研究教育教学问题，孵化教学实践模型，辐射到薄弱学校和边远地区。同时，名师工作室还应站上更高的台阶，关注教育生态，鼓励成员牵手乡村教师，关注弱势群体的教育补缺问题，为真正的教育公平发声和代言。

4.科研创新，凝练教学成果。

进入名师工作室的教师已经具备一定的教育实践的信念与技能，具备独立开展深度教育科学研究的能力，但还需掌握系统、科学的科研方法，从科研的“个体户”向科研的“协作团队”转型。相对于教师个体的“微观科研”，工作室借助团队和导师的力量，可以开展大规模的、协作式的、更加宏观的教育科学研究，从“点”的问题突破向“面”的规律呈现转移。在此过程中，工作室成员能够参与到科研创新中来，参与指导团队或区域的科研攻关，从科研假设的初始拟定和过程修正，到科研计划的逻辑梳理和结构分析，到科研数据的系统辨析和结论呈现，让名师工作室成员逐步形成独立做出科学结论和正确抉择的能力。伴随这一过程的还有成员清晰、确切、简洁的表达能力的培养，以及逐步形成的成果意识、成果转化路径和凝练教学成果的思路和方法等。

除了显性的名师工作室运行定位目标，从隐性方面而言，名师工作室更要培养具有“四个自信”（道路自信、理论自信、制度自信、文化自信）的“四有”好教师（有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心）。循着这个目标出发，名师工作室既要扮演好社会学中的“关系团队”，又要打造成管理学中的“学习组织”，还要形成哲学中的“有效模式”，把教师专业发展的重点从“个体化的努力”转型为“学习者的共同体”。

从运行的定位而言，名师工作室其实是外在于学校（理论优先）和社会（实践优先）的教师专业成长的“第三空间”。在这个空间里，教师的专业发展首先是对自身自然生命（保全、关注、滋养）、精神生命（追求、升华、超越）、联结生命（体验、理解、扩展）、实践生命（选择、交往、创造）等四个维度教育生命的唤醒;其次是在工作室这一特定成长空问里相互影响、相互调整、相互作用，通过自由分享、自由碰撞、自由反思来创造新的教学思维，诞生新的教育观念。

二、名师工作室运行的实践

理念决定着行动的方向，对名师工作室的不同理念认知，决定了名师工作室的不同实践路径。有些管理者认为，能够进入名师工作室的教师已经是教学实践的集大成者，他们所缺少的无非是一些教育理论的“钙质”而已，这就会把名师工作室异化为“以高校教育教学理论为基础，以学科教学为唯一任务的教师专业成长的补钙行动”。事实上，一个正式意义上的名师工作室应该有共同的愿景和目标、共同的兴趣和利益、平等的权利和义务;在此基础上，还要形成系统的培养目标、培养方案（培养体系、培养环节、培养结果）、培养策略等教师成长的范式。

名师工作室的实践运行要关注以下几个方面：

1.工作室教学主张的确立。

糟糕的工作室的教学主张常常是以工作室领衔人的主张直接替代工作室的主张。一个名师工作室的建立常常依托于一个“成熟”的领衔名师，并命名为“某某名师工作室”，依托于他的学科背景，依托于他的学术影响，甚至依托于他的社会资源。但工作室团队的教学主张却不能完全取自于领衔人个人的教学主张;可以借鉴领衔人教学主张的凝练思想和路径，让工作室全体成员在教学观念、教学经验、教学智慧、教学模型等统领性的、稳定性的、核心化的观点提炼和表达中，通过系统思考来进行结构化表述。名师工作室的教学主张应富有科学性、哲思性、审美性和高致性，如“简约课堂”“诗意语文”“对话数学”“生态化学”等教学主张无不起源于领衔人的智慧，却又通过工作室集体的凝练和表述，最终成为名师工作室的共同追求。这样的工作室教学主张，没有强加于人的不适，也没有“被主张”的尴尬，会成为工作室集体性的话语体系和价值日标。不同的教学主张能够最大限度地实现教育研究的多元化和自由化。

随着时代的发展和名师工作室活动的深入，名师工作室的教学主张也不是一成不变的。加拿大学者维斯西蒙提出，教师共同体的五大要素为共同信仰、合作参与、相互依赖、关注个体和少数意见、有意义的关系。这其中就特别提醒要关注个体和少数意见。工作室是学习成长的共同体，不是“票决”的董事会，应通过协商一致来达成尊重每位成员的意见。工作室成员在教学实践中会更多地对课程、教学、教育有新的认知和体悟，领衔人可以适时要求成员提供“我的风格和主张”“我的历程和实录”“我的评价和反思”等，让他们从自身的教育生活成长中认识主张，提炼主张，展示主张，反思主张，升华主张，促进成员自身教学风格的形成。当然，现实中也会看到各名师工作室的教学主张存在一些问题，如同质化严重，未对教学主张进行“证实”或“证伪”等。这就需要把教学主张的提出放在更宏大的教育视野内考量，从教育治理现代化和科学化的层次来分析，从“经验化”向“制度化”，再向“思想化”逐步迈进。

2.工作室实践样式的选择。

实践是一线教师专业成长最重要的活动。日本学者佐藤学在《课程与教师》中指出，教育研究者对于“实践性问题的解决是软弱无力的”。这就需要进一步强化名师工作室对实践的理解和认知，提升教师开展实践活动的能力。2010年，美国全国师范教育鉴定委员会（NCATE）发布报告《通过临床实践改革教师教育：培养有效教师的国家策略》，提出将教师职业打造成像医生那样基于实践的职业。基于此，名师工作室在教师专业成长中也需建立适合自身的学习、活动、文化等实践样式。

（1）学习的实践样式。

名师工作室的学习包括导师指导下的泛在学习和自主合作背景下的现场学习。名师工作室所配备的导师是教师快速成长的“重要他人”。美国心理学家沙利文最早指出，“重要他人”能帮助学习者实现自我定位、自我发现和自我纠偏，名师工作室导师的配备不能局限于领衔人自身，而是应提供不同特长、不同学段、不同学科、不同背景的导师，让他们和成员进行双向选择，也可以针对工作室成员的需求配置双导师或多导师，以适应工作室成员的多元发展。

提到名师工作室的学习，很容易想到导师主持下的讲座式学习，但现实中，讲座式学习是低效的学习样式之一，效果远不如期待的那么有效。教师在学校中的实践经历才是他们成功实现专业发展的关键所在。因此，应该把“讲座式”改为“互动情景式”，代入教师的教学实践经历和故事，把“传递”转变为“对话”，将名师工作室成员的角色由“教学技术熟练者”转变为“教育反思性实践者”。同时，导师指导下的泛在学习还可以依托互联网的便捷性来异地实施。在新冠肺炎防疫隔离期问，南通市名师导师团指导下的各名师工作室就开发出“线上数学”“线上语文”“线上体育”等很多线上学习资源，开展在线交流和点评。

现场学习模式也是工作室成员所喜爱的学习模式。学习现场能够很好地唤醒教师的情感回应，让教师的教育思维脱离单调的概念和冷冰冰的术语而生动起来。基于“教学现场”的合作交流式学习、问题导向式学习，能够提升工作室成员解决教学实际问题的能力，防止工作室学习活动重理论而轻实践的取向，增强成员的创新意识。

（2）活动的实践样式。

教师的专业成长需要丰富的实践性知识。名师工作室开展的各种实践活动，将嵌入教师专业的成长历程中，成为其教育生涯的一组印记。常见的活动样式有“群体活动”“课程活动”“学术活动”等。

名师工作室作为一个学习和发展的共同体，其重要的表现形式即是“群体活动”，包括“群课题研究”“群项目开发”“群备课”“群阅读”“群对话”“群写作”等。他们通过线上和线下等方式开展活动，尤其是线上群活动方式，不受时空和外界环境的影响，即使是新冠肺炎防疫隔离期问，借助远程办公系统和QQ视频会议功能，亦能顺利开展“互联网+”教学研讨、教育叙事分享、读书心得交流、教育情感沟通等“非正式”的文化介入活动，检视自己的专业发展行为。

“课程活动”是名师工作室活动的另一种实践样式。由于传统的课程定义话语权常常被掌握在行政管理者和专家手中，即使是已经进入工作室的优秀教师，也常常缺乏课程意识，更毋谈课程活动了。没有对课程开发、课程植入和课程领导等活动的参与，教师就会迷失在课程中，形成课程认知的“信息孤岛”和脱节的“话语体系”，最常见的便是对教育教学改革包括课程改革的“下意识抵制”，因为课程传统的力量是顽强而有力的。

“学术活动”也是名师工作室运行活动的一种实践样式。名师工作室要创设良好的学术环境，助推学术争鸣，以促进教师的专业成长;要用严谨的学术精神、科学的学术方法来开展教育学术研究，加强学术交流，防止“学”和“术”的分离。学术活动既包括学术沙龙、名师论坛、研讨交流等活动样态，还包含对一线教学本身所赋予的学术性研究活动。美国学者舒尔曼认为：教学学术具体是指对教和学的问题进行系统的探究，是身在实践，为了实践、通过实践而开展的学术研究。传统的经验式教学以“试误和纠偏”式的缓慢累积来换取教师个体智慧成长，而学术活动则超越了传统意义上教师个体的实践智慧，用学术的方法来思考，用学术的思路来探析。如借用微格教学分析方法，用视频方式把自己的教学实践活动录制下来，进行梳理、审辩和反思。教师通过对教学实踐活动本身进行反思与研究，为教学实践知识的生成提供了更为科学和高效的路径。

（3）文化的实践样式。

文化是名师工作室凝聚和发展的核心力量，是决定人的行为的重要影响因子。名师工作室的文化实践样式包括工作室文化标识“LO-GO”的设计和制作，文化环境的布置和渲染，文化内涵的界定和丰富，文化成果的凝练和辐射等。名师工作室文化的实践样式从文化选择——文化建构——文化浸润——文化优化等不同阶段逐次展开，从对工作室文化组成因子的洞察（文化观察）到工作室文化涵义的发现（文化体验），再到工作室文化本质的创造性建构（文化实践），让文化为工作室成员的专业成长提供恒久激励的“场”。

教育有着“观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下”的使命，文化则是教育更高层次的使命。名师工作室的文化实践作为潜移默化推动和引领教师成长的“源动力”，能让全体成员秉持正确的前进方向。优秀的工作室文化能形成文化品牌和文化力量，孵育出使命、情怀和担当，孵化出卓越教师、育人楷模和时代先锋。就如同鲁迅先生所说，“无穷的远方，无数的人们，都和我有关”。佐藤学先生曾认为，学校应当作为文化体验的神圣场所加以重建，成为领悟、改造日常生活的文化据点。而名师工作室的文化实践将在进一步重绢个体文化、群组文化和制度文化后，成为提升成员教学领导力、道德领导力、课程领导力和文化领导力的“新据点”。

三、名师工作室运行的管理

1.制度化管理。

名师工作室是教师专业成长制度创新的积极力量。正如吉标在《制度视野中的教学变革》一书中所说，“现代教学已经成为一种‘制度化教学，制度因素对学校教学活动所产生的影响，我们无论如何估计都不过分”。名师工作室的各项运行和管理制度对工作室的发展和影响也不例外。名师工作室的制度包括成员的进退制度、年度考核制度、成员访谈制度、中期汇报制度、项日申报制度、活动开展制度、文化建设制度、结业专场展评制度等。

名师工作室的制度化管理既包括制度的建立和落实，也包括制度的变革和完善。制度变革有着其不以人意志为转移的内生规律，它是渐变、累增和存续的。优秀的名师工作室不用制度约束和控制成员，而是用制度来跟进和驱动成员的发展。没有制度的保障，再好的理念也只能是削足适履，最终悄然走向消亡。在名师工作室的制度化管理中，“吹哨”和“把关”的是成员而非专家。正如加拿大教育学者迈克尔·富兰所说，“不能把改革之权交给专家，教师个人的思维模式和熟练掌握是最后的屏障”。只有这样，制度才能真正跟上新的教育理念。

2.品质化管理。

名师工作室从创設之初到今天，虽然已经走过了很长的时问，但各地不少名师工作室还是处于“粗放型”的管理状态中——挂牌成立时轰轰烈烈，过程中默默无闻，结束时草草收兵，造成人力、物力等资源的巨大浪费，更重要的是，耽误了教师本应有的专业发展窗口和时空，影响了教育事业的发展。

佐藤学在《课程与教师》中提出，现代学校教育内容以“关爱（Care）”“关切（Concern）”“关联（Connecction）”（“3C”）为中心，它超越了对教育“硬技术”的关注，凸显“人”作为情感类生物的内生性需求。名师工作室的品质化管理（P-D-C-A）包括四个环节：P是指计划（Plan），按照既定的名师工作室实施计划落实措施，并在实施中优化和改善计划，衡量和评估计划执行情况;D是指执行（Do），依照名师工作室培养方案来实施，并和导师、学校等其他方面配合处理计划实施中遇到的问题和困难;C是指查核（Check），检讨培养计划的实施结果;A是指处置（Action），把名师工作室实施情况与原预设方案进行对比分析，再优化修订下一期名师培养计划。从品质化管理的关注点来看，名师工作室中教师的专业化发展首先应该是人的发展——人的情感、精神、价值、动机等“生态”层面的发展，而不是简单割裂为学科知识、教育理论、教学实践等单向度、纯技术的内容。从育才到育人，才有教育的创新。

3.个性化管理。

从教师个体发展的特点而言，没有两个教师的专业发展之路是完全相同的。因此，名师工作室的管理也应该走向个性化，尊重教师个体发展的原创性，提供订制式的、个性化的培养菜单，而非应景式的大一统的培养模式。名师工作室的运行，有政府文件的发起，有专家的指导，但其原生的起点还是在基层学校的千万间课堂里。这是见证教师专业成长自觉行动、自由思考、自主实践、自我变革的第一场域，也是个性化管理的基石所在。

名师工作室的个性化管理，能使工作室成员的发展从“模仿模式”向“变化模式”转换。成员不再亦步亦趋地跟着导师，照搬和重复导师的思想、模式和方法，而是在个性化的管理中，在专业发展中创新，发展自己喜欢的教学方式，验证自己架构的教学模型，探索自己的教学主张，寻找那个独立的“自我”。如此，才能让工作室从“联合、共享”向“创生、发展”的更高品质发展转变。

四、名师工作室运行的思考

名师工作室对教师专业发展既有正向的影响，当然也有负向的影响。名师工作室由于有成员遴选的竞争机制，所以它能很好地解决教师专业成长中“拉郎配式”的师徒结对所带来的问题。但由于观念、环境、资源、导师等不同因子的影响，名师工作室在运行中还存在一系列的问题。

1.理论学习的空心化问题。

大多数名师工作室在运行中有着其自身特有的“教学实操式”倾向，常常是“技术关注多，思想提炼少;打包培训多，自由成长少”。由于名师工作室大多建立在基层学校，领衔人自然也基本是基层学校的一线优秀教师（特级教师和正高级教师）。他们由于远离教育理论前沿，教育教学理论水平欠缺，因此必须借助于高等院校科研力量的支持，常见的有“U-S（大学、学校）协同模式”和“U-G-S（大学、政府、学校）协同模式”。而不少高校科研人员恰恰缺少对一线学校教师的实践理解和科研“同理心”。这一现实容易造成名师工作室的理论学习出现各说各话的情况，形成理论学习的空心化现象。

为防止教育理论学习的空心化，我们可以减少理论的“灌输”，而增加基于实际问题“情境解决”的理论“对话”。在工作室共同体的对话系统中，导师和成员都能找到“自我在他者中的存在”，意识到自身作为教育生活构建者和生活意义追寻者的角色。

2.运行评价的效能化问题。

效能是考察名师工作室预设目标达成程度的重要指标，是评价工作室运行质量和效果的重要因子。名师工作室的运行必须要关注效能问题，否则就会造成教师专业发展的随意化。考察名师工作室运行的效能主要关注两个方面：一是对教师专业发展的量化考核。既关注培养期内教师的专业表达（著作、论文和讲座等）和综合表彰，也关注教师对学生学业成就的影响。二是工作室成员的教学影响力和教学成果。有些区域在对名师工作室的管理中明确要求，工作室要能获得相应层次的教学成果奖。但事实上，教育是农业而不是工业，教学成果的呈现是一个缓慢的累积过程，它需要长期的实验对比和分析，那些太容易收获的所谓教学成果，通常是没有恒久生命力的。对名师工作室最少要给予8至10年的成长周期，不能急于要求所谓的成果。正如佐藤学所说，“教学改革至少需要以10年为单位精雕细琢地实施‘永远的革命”。我们要给名师工作室以时间，让它慢慢成长。

3.工作室成员的发展问题。

名师工作室成员发展最为成功的标志是对导师的全面超越。优秀的名师工作室要能培养一批超越导师的优秀教师。名师工作室成员师从导师的最终目标，不仅是习得导师的教学思想和主张、教学经验和模式、教学策略和技巧，最终还应实现教学超越。经过工作室的培养和熏陶后，部分年轻教师逐渐有了自己的实践思考，并开始形成了自己的风格。这就需要名师工作室保持教学主张的“和而不同”。对工作室成员而言，要防止出现对领衔人的盲目顺从，迷失自己的方向;对导师而言，则要注意防止以自己的选择替代工作室成员的选择，“理念绑架”，独自尊大，成为工作室成员发展的天花板。青年教师在经过一段时问的跟随、学习后，是一定会出现反思和超越的，并最终成为“单飞”的雄鹰，只有这样才会有教育的进步。

针对名师工作室成员的发展，最好的支持应是给予他们专业发展和选择的自由。根据成员不同的志趣和发展诉求，工作室在为他们提供“同培训”的普适性成长机会的同时，还应提供“异学习”的个性化選择机会，为其提供量身订制的学习菜单，支持他们做出更好、更有利的选择，而不是束缚他们。

教育是为了更好地生活。英国哲学家怀特海在《教育的目的》中指出，“教育的目的是激发并引领学生走上自我发展之路”。名师工作室正是回应了优秀教师专业成长的需求，用制度和模型使其教育生活简单化，并在实践和探索中走向教育的“新质”。名师工作室为教师的专业发展提供了一个成为完整生命的可能，帮助教师从成熟、优秀走向卓越。每个教师的个体成长也许都如“异域之山川”，各有不同的起点和背景，但工作室的整体发展却有其“同天之风月”，帮助教师成为更好的自我。

（作者为江苏省特级教师、中小学正高级教师，现任职于江苏省教育科学研究院基础教育研究所）

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