音乐人类学与音乐教育之关系探究

毛玉扬

【摘 要】在这一充满融合的时代，跨学科、学科融合的概念早已不再新奇。音乐领域的音乐管理学、音乐历史学、音乐教育学等都是学科交叉下的产物。而人类学在音乐领域的融入，对于传统音乐理念的更新起到了重要作用。本文将从人类学的概念、观念及方法出发，主要论述其对于西方音乐教育学理论与实践转向的方向。

【关键词】人类学;音乐教育学;多元文化音乐教育;音乐文化

中图分类号：G640 文献标志码：A              文章编号：1007-0125（2020）14-0137-03

在全球化、信息化、多极化的国际背景中，国家之间强调合作与共赢，因为它是这一时代背景下求发展的必然之路。中国也相应提出构建人类命运共同体与一带一路的倡议。在早期音乐教育学理念下，音乐是不涉及其他学科门类的，如阿德勒提出的体系音乐学就是有关音乐法则的原理研究，不涉及功能与文化的价值领域。[1]但在当前这一你中有我，我中有你的格局下，各学科之间不再单一发展，更倾向于用跨学科的视野或是学科融合的姿态来阐释一门学科。如音乐治疗学、音乐经济学、音乐管理学等等。而音乐教育学本身作为交叉学科的存在，又进一步融入了人类学、解释学、哲学等学科理念。那么多样的理论储备就为多样的音乐教育理念与实践提供了基础。

一、人类学的概念、观念及方法

（一）人类学的概念。人类学（Anthropology）从字面上来理解，即是研究人的学科。它强调结合人类的生物特征以及文化特征来研究人，从而使人能够更加全面地了解人类自身，并且能够认识到人类生物性与文化性的差异所在。[2]人类生物性的差别就如男与女之间的生理区别、亚洲人与欧洲人肤色的区别等。人类文化性的差异在“十里不同音，百里不同俗”这句话中就能窥见端倪，造成“音”与“俗”的不同，受到了历史、地理、宗教等人文因素的影响。

人类学主要包括地质人类学与文化人类学。其中文化人类学中又包括了民族学、语言学、考古学等。人类學起源于西方，是由西方学者对于异文化进行研究所得出的。

（二）人类学的观念。一方面，作为西方学科知识体系中的一员，人类学似乎理应秉承西方中心主义、科学主义思想。因此在人类学研究领域，曾一度出现强调总体、宏观、全方位，注重共性，追求共同规律而抹杀个性的文化研究。[3]后现代主义思潮的兴起对于人类学的这一局限性予以了解构。由于人类学的研究对象是人，还由于其是对“他文化”“他民族”中的人进行研究。那人类学的眼光就要转向开放的、包容的，而不是以西方文化的尺标来评判其他文化的优劣。如果人类学研究中西方中心思想没有去除，那这一学科的成立似乎是没有意义的。另一方面，人类学关注的不仅是人类文化的外显形式，更为重要是对文化内涵及意义的深入挖掘。也正是人类学对“人”及其文化的重视程度，因此笔者以为后现代视域下的人类学观念具有进步性、平等性、差异性、人文性等。

（三）人类学的方法。人类学的基本方法包括整体性观点、实地研究、比较分析、概念发展等。整体性观点即从社会文化与人类行为入手，将社会或文化作为一个整体来研究。实地研究就是研究者去到异地进行考察时，研究者要以被研究者的局内人角度来相对客观地看待其文化现象，以局内人的视角与研究对象进行交流与对话。比较分析并非致力于要比较谁好谁坏，而是指“文化之间或多样性文化或普遍视角”[4]，也即为了说明文化之间的多元与多样性。

二、音乐人类学促进音乐教育哲学观念的转变

人类学在如今的影响力不容小觑，它已与众多的学科门类进行了交叉融合。如艺术人类学、音乐人类学、舞蹈人类学、城市人类学等。音乐教育学作为交叉学科的存在，也吸纳了人类学的理论思想，以便音乐教育能够越来越接近受教育主体——学生，以及音乐创造的主体。

（一）音乐作为文化的存在。音乐由人创造，并赋予它意义，即使是崇尚技术理性的西方艺术音乐背后也有其自身的文化背景。若西方没有基督教浓郁宗教文化的观照，那格里高利圣咏是否依然会出现？若中国没有封建制度的背景，是否还会出现礼乐文明？而这就说明了音乐与文化之间所存在的密切关系。梅里亚姆提出的音乐三分法即“声音”“行为”“概念”，这三个层次都是从人类出发，从而来理解音乐，更将音乐的本质理解成一种文化形态的存在。音乐教育中对于这一观念的吸收，在学校音乐教育的课程设置中已能有所体现。如乡土音乐的涉入就是对不同于西方的人群的行为、概念与声音的理解，也是将音乐教育作为文化教育的手段之一。为何要把音乐教育作为文化教育？在文化教育之前的音乐教育是什么教育？笔者以为在文化教育之前，我国的音乐教育主要停留在知识技能教育的范畴内，也就是关注音乐形态，忽视形态背后的人文内涵。音乐教育作为培养完美人格的途径之一，本就符合教育的基本规律。教育并不单单是知识技能的传授，还应该囊括思维开发以及文化传承的内容。在21世纪的今天，知识早已不再是稀罕之物，联系互联网，一切知识唾手可得。而文化的传承在当今世纪则显得尤为重要。人类不仅是自在的，更是自为的。人在特殊的社会文化环境中产生了特殊的文化，而该文化又反过来规定着人类的言行举止。因此，人类更是文化人的存在。将音乐作为文化，凸显了时代与人格培养的现实意义。

（二）音乐教育作为“人”的教育。教育的研究对象应该是人，而不是空洞的规则与条文，所以要教育人，那么首先要了解的就是人。[5]“人”可以分为两个概念。其一，是将学生作为一个独立的人来看待，这一人是具体的，而不仅是抽象观念中的人;这一人是社会的、民族中的人，而不是填鸭式方式下的学习机器;其二，是在音乐教育中强调对音乐背后的创造者——“人”的关注。音乐教育不再局限于仅仅让学生去模仿学习的“唱歌教育”，更多的将社会与文化的概念引入到音乐教育教学过程中来。甚至不再将学生固定在教室的座位上，更多的让学生离开座位、离开教室、离开校园，进入到音乐的社会语境中对音乐的“人”性进行探究与思考。然而作为人的教育，更为重要的是将这一教育进行到底，也即终身教育。这一教育的实施不仅要依靠学校音乐教育，更要依赖家庭音乐教育、社会音乐教育，甚至互联网音乐教育。学校音乐教育对于人格的培养具有一定优势，因为它的强制性以及辐射范围广的特点，使得人格培养成为可能。但正因为强制性也限制了学校音乐教育的个性化选择，学习内容都是既定的，因而，就势必不能保证每一个体的特殊兴趣。所以，家庭、社会、互联网音乐教育的优势就显现出来，是可以提供个性化选择的教育途径，对“人”品格的培养具有一定的积极作用。

（三）对差异性的追求。由于音乐教育学中对以上两点的吸纳必然会形成差异性的音乐教育观念与模式。如西方音乐中越来越提倡对于五线谱的去依赖性，若将音乐表演定格在谱面上，人脑需要做的只是将谱面上的符号“翻译”成音乐形式。一张谱，无论谁演唱或演奏，都是千篇一律的。虽然每一个主体对于谱面的理解与表达会存在一些差异，也有主体的思考，但是这一思考是音乐表现形式层面的思考，而音乐的内容却是既定的。从这方面来说，将谱面复写为音乐音响有失创新性与多样性。因此有人提出在原有的基础之上加入一些口传教育方式，口传能够带来差异性的原因在于，学生对老师的模仿并不是完全照搬，更要在学习过程中加入自己的内心感悟。因此，由于每一个体内心感觉的差异，就影响着音乐形态的差异。在课程设置上也纳入了西方的流行音乐与爵士乐等，更加入了对于非西方音樂的教学。在课程设置中，体现了差异性与多样性，为打破欧洲中心主义做出了进一步的探索。提倡差异性的原因，在提供一个更为丰富多彩的音乐世界的同时，更是促进各音乐文化在差异的基础上进行平等对话，不以某音乐文化为中心而评判他音乐文化的优劣，承认每一音乐文化都具有特殊的价值与意义。

三、音乐教育方法借鉴音乐人类学理念

多元音乐文化是音乐人类学中重要的观念，它提倡每一种音乐文化都是平等的，也都是值得被认知的。多元文化音乐教育是指在音乐教学或是在音乐教育体系中，不以一种音乐文化作为一个普遍适用的标准，而注重世界各音乐文化在音乐教育实践中的呈现。多元文化音乐教育具有全球性、平等性、对话性、互补性以及多样性的特点。多元文化音乐教育观念产生于美国，在此观念产生之前，美国学校音乐教育教学的内容主要以德国古典音乐为主，西欧以外的音乐文化并没有纳入进来。19、20世纪之交，尽管音乐教育者们愿意接受其他文化的音乐，但音乐教育基本只讲授一种音乐文化——欧洲德国艺术音乐传统。美国作为一个移民大国，在学校音乐教育中只有德国音乐文化，就显示了其局限性。对于那些非西方学生来说，似乎是不公平的待遇。由于美国社会人种越来越多样，要想美国社会完美地融合在一起，首先应当避免的就是种族歧视，它应该更具有包容性，如此才能形成和谐共生的局面。投射到音乐教育实践中，也应该具备多样性与包容性，让每一个学生能够享受到母语音乐文化及他音乐文化的魅力，而不是所有课程设置都围绕着德国音乐传统。正是美国社会的发展，开启了多元文化音乐教育之门。

多元文化音乐教育的提出掺杂了人类学理念，其本质不是简单的在学校音乐教育中加入他者文化的纯音乐形态教学，而是要通过音乐形态的学习，了解其背后的文化内涵，进而了解整个人类并培养学生多元、平等、民主的意识。多元文化格局也在提醒我们，音乐教育应该因地制宜，选择合适的音乐文化放入学校教育中予以传承。同时，对于多元文化音乐教育的学习更要推向普通中小学音乐教育，而不是仅仅局限在大学音乐教育的一亩三分地。杨沐认为多元文化音乐教育在西方音乐教育中的发展进程大致可以分为三个阶段——21世纪前的浅层次阶段、世纪之交的过渡阶段、21世纪至今的深层次阶段。[6]在当今中国音乐教育实践中，笔者认为我国的多元文化音乐教育还处于浅层次阶段。尽管是浅层次，但多元音乐文化还是不能百分百覆盖中国大、中、小学，而这一境况我们是需要反思的。多元文化音乐教育在中国，推进的不仅是少数文化在学校教育以及社会文化中应有的地位，更是让多数人学会尊重、包容、理解相异的音乐文化。如汉族地区的学生面对少数民族地区的音乐文化不应该出现类似于“难听”的主观价值判断，正像汉族人应该理解回族人为什么不吃猪肉，在理解的基础之上尊重别人的选择与信仰，乃是多元文化音乐教育内在的价值理念。

人类学的实地调查在学校音乐教育中的引用，对于培养学生的积极性具有良好作用。学生不应被禁锢在教室里、座位上，单方面接受从教师传达过来的知识内容。教学的含义便是教与学的相互结合，并且教与学之间不应是一组对立的范畴。教师不应是课堂的主宰者，学生不应是被老师管制的对象，教师在课堂上的权威地位使得学生的创造力越来越弱，只知被动接受，在如此语境下的音乐教育何以谈得上是培养“人”？因此教师理应懂得教学相长原则。而实地调查在音乐教育中的运用，能够缓和教师与学生之间的僵化关系。同时，老师布置下任务，由学生自己进入到社会中去寻找问题的答案，一方面能够提高学生的求知欲;另一方面，是让学生深入了解社会文化的良好机会。如此，便能逐步培养学生认识并应用音乐的社会功能，考察并阐释音乐文化的初步能力。

四、结语

音乐教育学在人类学的观照下，视野变得更加开阔。人类学对于研究对象“人”的关注，深刻影响着音乐教育学的发展方向。音乐教育从纯音乐形态的教学转向对于人、社会、文化等内容的关注，使音乐教育学得以实现从培养音乐的“机器”到音乐“人”的转换。多元文化音乐教育观念的提出，为音乐文化的多样性建立了基础。而音乐文化的多样性是各音乐体系之间进行平等交流、文明对话、相互补充的前提。在各学科体系深度融合的今天，中国教育人员从上至下理应进行观念更新。积极吸纳包括人类学、哲学、解释学等学科知识，结合我国音乐教育现状，对其进行理性审视，将其学科内涵与精神融入我国大、中、小学的音乐教育实践当中。在中国音乐教育中，多元早已不是新鲜的理论观念，但在中国音乐教育实践中，并未能很好地将多元的本质展现出来。如在世界音乐课程中，是否欣赏几首外国音乐作品，就叫作多元？多元的本质除了外显的音乐形态之外，还在于多元的文化观念。而这一观念产生的缘由就要回到“人”来解释，因此，对“人”的观照就显得尤为重要。不论是作为学生的“人”，还是作为音乐创造者的“人”，都应该是音乐教育实践中主要观照对象。因此，人类学的理念不应该仅仅漂浮在高空，更应该切实地落到地面，探索出如何将音乐人类学理念与方法具体实施于中国学校音乐教育实践的对策。

参考文献：

[1]李方元.现行民族音乐课程能给我们提供什么——现行民族音乐课程批判[J].中国音乐学，2000（03）：72-87.

[2]管建华.音乐人类学导引[M].南京.南京师范大学出版社，2013：3.

[3]管建华.后现代音乐教育学[M].南京.南京师范大学出版社，2006：166.

[4]管建华.音乐课程与教学研究[M].南京.南京师范大学出版社，2012：149.

[5]李复新，瞿葆奎.教育人类学：理论与问题[J].教育研究，2003（10）：3-13.

[6]杨沐.音乐人类学对音乐教育的启示及其应用[J].云南艺术学院学报，2016（02）：5-14.