从杜威“经验”理论看深度学习的发生

夏 淑 玉

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

近年来，随着研究的不断深入，人们对深度学习的理解已经跨越了认知科学的单一视角。有学者指出，我们应该以“全视角”的视域来认识深度学习；(1)吴永军《关于深度学习的再认识》，《课程·教材·教法》2019年第2期，第51-58、36页。更高水平和更深层次的认知发展不应该是深度学习的唯一追求，深度学习应该是个体感知觉、思维、情感、意志、价值观全方位投入的过程；(2)郭华《深度学习及其意义》，《课程·教材·教法》2016年第11期，第26页。在这一过程中，我们不仅要注重学生的个体经验发展，还要注重社会价值与意义的建构。(3)张诗雅《深度学习中的价值观培养：理念、模式与实践》，《课程·教材·教法》2017年第2期，第67-73页。全视角下的深度学习，不仅强调学生对知识的记忆与理解，还关注学生对知识的迁移与运用；不仅强调学习过程中学生与文本的互动，还关注学生与学习内容、学习环境和他人的互动；不仅强调学生认知水平的发展，还注重学生在思维、情感、意志等多方面个体经验与社会意义的多重建构；不仅强调学生知识掌握的最终结果，还关注学生在学习过程中思维的锻炼和能力的提升。因此，深度学习是一个知识与能力协调发展的过程，也是个体经验和社会意义共同建构的过程。学生是这一活动的主体，学生所学的知识是有情境、有意义并且与他们的生活经验相联系的，学习的过程是学生个体经验升级的过程，也是学生在参与社会历史实践中社会意义建构的过程。

但是，任何学习都不是凭空产生的，都需要具体的内容与载体、特定的过程与方法。无论是强调运用“明了-联想-系统-方法”帮助学生建立新旧知识联系的传统教育，还是强调通过“做中学”帮助学生实现经验的改组与改造的“进步主义”教育，他们所要解决的问题都是共同的，即如何将外部知识转化为学生个体的内在力量和精神财富的问题(4)郭华《带领学生进入历史：“两次倒转”教学机制的理论意义》，《北京大学教育评论》2016年第2期，第8页。。因此，当我们明确了深度学习的内涵与特征，我们仍然需要面对所有教学的根本问题：教师如何通过有效地组织教学内容与活动，帮助学生迅捷、愉快而彻底地将广阔而复杂的理论知识转化为可以被理解、掌握和运用的个体经验；学生又是如何在活动中将自己零散的、朴素的生活经验提升为系统的、科学的反省经验(知识)。

简言之，我们需要明晰深度学习的发生机制，明确学生是如何在深度学习中掌握知识，又是如何在教师指导下通过深度学习实现自身的全面发展的。探究深度学习的发生机制，无论从教师“教”的角度还是从学生“学”的角度，都必须解决知识与经验相互转化的问题。打破知识与经验割裂的局面，使二者在教学过程中统一起来并最终帮助学生实现深度学习，促进学生的全面发展是解决这一问题的关键。

一 统一而非割裂：对杜威“经验”理论的澄清

在教学论发展的每一个历史阶段，人们都试图阐明经验与知识这一对矛盾关系，并努力将二者统一起来：在赫尔巴特的论著中，这对矛盾被定义为新的观念与学生已有观念的矛盾(5)赫尔巴特强调以“统觉”来协调新旧观念，并在观念间建立“联结”，将新的知识与早期习得的知识结合起来。参见：赫尔巴特《教育学讲授纲要》，李其龙译，人民教育出版社2015年版，第41-43页。；在杜威的论述中，这个矛盾被描述为儿童与课程(知识)的差距(6)约翰·杜威《学校与社会·明日之学校》，赵相麟等译，人民教育出版社2005年第2版，第113页。，原始经验与反省经验的差距(7)约翰·杜威《经验与自然》，傅统先译，商务印书馆2015年版，第15-19页。；杨建华在分析教学认识的客体时也对经验知识(生活经验)与理论知识做了区分(8)杨建华提出：人们对于教学实践的重要批判就是“学生的整个精神生活被分成两个部分，一部分是来自学校的，一部分是来自生活的”，“学校所学的知识与学生经验、学生生活的现实相分离”，因此，必须通过教学认识将经验知识(生活经验)与理论知识统一起来。参见：王策三主编《教学认识论(修订本)》，北京师范大学出版社2002年版，第89页。。经验与知识之间的矛盾与差异在赫尔巴特那里虽然被注意到了，但如何通过教学弥补两者之间的巨大差距并没有得到系统的阐释。杜威认识到了两者之间的差异，明确提出儿童的生活世界与学校所提供的课程之间是存在距离的，教育者要通过指导的方式帮助学生进行经验的改组与改造，并由此提出教学要以学生经验为主导，以学生的经验作为教学的起点和出发点。(9)约翰·杜威《学校与社会·明日之学校》，第115-116页。针对杜威的这一观点，杨建华曾进行评述，认为经验虽然在教学中有重要意义，但是从儿童经验出发的教学不利于经验的提升与整合，教学的实际情况应该与此“恰好相反”，“应当充分发挥教学认识的优势，以较高起点的系统理论知识为主导，对学生的经验加以提升，使两者结合起来”。(10)参见：王策三主编《教学认识论(修订本)》，第89页。后续学者在对教学认识的机制进行探索时，又再次强调教学应该是一个“高起点的认识过程”(11)郭华《带领学生进入历史：“两次倒转”教学机制的理论意义》，《北京大学教育评论》2016年第2期，第12-13页。。那么，从理论知识出发的“高起点”教学与从儿童经验出发的“低起点”教学一定是相异、相斥的吗？杜威基于经验的教学是否就一定忽视了理论知识在教学中的重要价值呢？

作为进步主义教育的代表人物，杜威在一段时期内被认为是反对传统教育而被推崇，不少学者曾在论著中援引杜威的相关论述，并将其概括为以“活动中心”取代“书本中心”，以“儿童中心”取代“教师中心”，以“问题-解决”教学模式取代“知识授受”教学模式。也因此有了新“三中心”与旧“三中心”对立的说法，认为杜威的儿童中心课程或基于经验的教学忽视系统知识学习，忽视教师的指导。这实际上是对杜威思想的误读或片面的夸大。这一错误的倾向后来被很多学者意识到并予以了及时的纠正：王道俊就曾撰文澄清对杜威教育思想的某些认识，并在文中肯定了杜威强调学生的主体地位，重视活动的价值，提倡知识学习要向自我意识转向等方面对于教学具有重要意义；(12)王道俊《知识的教育价值及其实现方式问题初探——兼谈对杜威教育思想的某些认识》，《课程·教材·教法》2011年第1期，第21-25页。涂诗万、扈中平在研究中对于“知识与活动相对立”的说法进行了驳斥，认为杜威实用主义知识观下，知识与活动不是二元对立的，而是连续的、统一的；(13)涂诗万、扈中平《超越知识与活动的二元对立——杜威教学思想再认识》，《高等教育研究》2011年第7期，第24-31页。丁道勇也在文章中反对将杜威教学思想概括为“儿童中心”的做法，认为杜威在儿童与课程相关论述中表达的观点是要在起点(儿童)与终点(课程)之间搭建有效而人道的联系，而非单纯地关注和保护儿童。(14)丁道勇《儿童不是中心——对杜威教学思想的再认识》，《全球教育展望》2016第11期，第110-128页。越来越多的反思、审视、献疑吸引我们重新阅读和思考杜威，纠正原有的各种片面论断，摆脱二元对立思维，以更加客观、理性的态度对杜威思想、理论进行准确和全面的认识。

事实上，杜威的确反对传统教育中的诸多做法，但同时他也清醒地认识到“假如以为抛弃旧教育的观念和实践就足够了，并且走到对立的极端上去，那么，这些问题不仅谈不上解决，甚至还没有被认识到”，“一种新的运动往往有一种危险，即当它抛弃它将取而代之的一些目标和方法时，它可能只是消极地而不是积极地、建设性地提出它的原则”(15)约翰·杜威《我们怎样思维·经验与教育》，姜文闵译，人民教育出版社2005年第2版，第246、245页。。他反对教师作为教学中的绝对权威，但他仍旧坚持教育者不应放弃对儿童应有的指导，相反，在教育性的环境当中，教师的知识、判断或者经验，将成为一个更大而不是更小的因素。只不过，教师不再是那种高高在上的、拥有独断权威的“官老爷”，而是作为友善的合作者，在与学生的共同活动当中给予指导。从他的诸多论述中我们都可以清楚地看到，杜威对“传统教育”的反对从不止步于反对本身，也从未站在对立面上要求对传统教育全盘否定，他明确批判用“非此即彼”(either-or)的公式来解决教育中的一切问题，反对认为两个极端之间没有种种调和的可能性的做法。因此，与我国许多研究者一样，杜威所做的一切努力正是希望在儿童与教师、书本与活动、知识授受与发现探究之间寻找一种平衡，而“经验”理论就是杜威寻找的一剂良药。杜威旗帜鲜明地指出，“在全部不确定的情况当中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系”(16)约翰·杜威《我们怎样思维·经验与教育》，第248页。，我们“需要一种经验的理论”(17)在《经验与教育》的第二章，杜威直接以“需要一种经验的理论”为标题，详细阐述了经验的概念以及经验在教育中的重要意义。参见：约翰·杜威《我们怎样思维·经验与教育》，第248-253页。。

因此，杜威“经验”理论的初衷和最终目的都是为了在新旧教育中寻求一种中庸之道，将教育中种种对立的观点调和起来。他倡导教学要基于学生的经验，以儿童作为教学的起点，但“经验”绝不是通常意义上朴素的、自发的生活经验，它有着丰富的内涵和层级。同时，杜威重视儿童的个体经验，却坚持反对“满足于一时的和现有的水平”的放任行为，他所强调的是关注儿童现有经验中存在的“为达到较高级的水平提供一种推动力”的能力(18)约翰·杜威《学校与社会·明日之学校》，第118页。。因此，这种所谓的“低起点”教学与我国教学认识论中倡导的“高起点”教学在本质上都是希望通过教学中的种种手段(教学内容的组织与呈现方式、教学活动的展开等)帮助学生将丰富的人类历史经验转化为能够被理解、掌握和运用的个体经验，从而促进学生的发展。而在教学的整个过程中，教师与学生、知识与经验的统一与协调是帮助学生实现深度学习必不可少的关键。无论是“低起点”把学生经验“升上去”的过程，还是“高起点”把理论知识“拉下来”(教学认识论中活动展开或打开)的过程，都需要统一到教学活动中来，是同一活动的两个方面。经验与知识在教学活动中更是协调统一、不可分割的：只有理解了儿童丰富的个人世界，才能更好地创造情境、组织恰当的内容与活动，将丰富的人类历史经验(知识)还原、打开并转化为儿童能够理解、接受和掌握的内容；也只有充分重视和尊重理论知识在教育中的价值，对知识产生和发展的整个过程与脉络有清晰的了解，才能在教学活动中帮助儿童重新经历人类历史经验的发生过程，使儿童实现个体经验的升级转化和社会意义的建构，才能真正地实现深度学习。

二 变革传统的知识观与学生观：“经验”理论下深度学习发生的前提

为了改变传统教育的种种弊端，同时也为了调和传统教育与新教育的极端对立，杜威所倡导的教育哲学是“属于经验、由于经验和为着经验的”(19)约翰·杜威《我们怎样思维·经验与教育》，第251页。。“经验”的理论贯穿了杜威教育哲学的始终，从杜威关于“经验”的诸多论述中，我们可以明确地看到他对传统知识观、儿童观的变革，以及在此基础上所形成的对教学的有益指导。

(一)对知识的重新解读：从“已完成的产品”到发展中的经验

杜威“经验”理论视角下的知识观具有两个显著的特点：第一，知识本身就是一种高水平、发展到一定程度的经验，是人类社会历史实践积累而来的、经过验证和系统组织的经验；第二，知识不是自然事物本身，也不仅仅是各种原理、概念、事实这些结果和形式，而是过程和结果、内容与形式的统一，知识有其产生和发展的过程和特定情境。

传统教育将知识看作是过去的、静止的，知识被当作“已经完成的产品”由教师以成年人的标准和方法传授给学生，丝毫不顾及这些已经形成的知识体系最初是怎样被建立起来的，学生则成为了这种教育情境下的知识的被动接受者。这种知识观下的教学，其本质上“是来自上面的和来自外部的灌输”(20)约翰·杜威《我们怎样思维·经验与教育》，第244页。。杜威的“经验”理论则给了我们认识和理解知识的新视角，知识可以看作是人类在社会历史实践中不断积累起来的经验，“它们体现了人类一代一代的努力、斗争和成就而积累起来的结果”(21)约翰·杜威《学校与社会·明日之学校》，第116页。。与个体经验不同，知识是人类“种族的经验”(22)约翰·杜威《学校与社会·明日之学校》，第116页。，是经过时间积累、实践检验后逻辑化、系统化的经验，是经验发展到一定水平的一种组织形式。从“经验”的视角出发，我们得以将知识置于人类社会历史发展的长河中。在每一个历史发展时期，先前的、已有的经验在实践中不断被挑战、被检验和验证；而在新的情境中产生的新的经验又不断汇入、整合和被吸收。在这一漫长的历史长河中，“每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变着未来经验的性质”(23)约翰·杜威《我们怎样思维·经验与教育》，第256页。。当我们将经验置于过去、现在和未来的时间轴上去重新认识，经验就具有了流动性和生命力，从而解决了传统教育中知识的“已完成性”带来的灌输和被动接受等问题。当我们以发展的眼光看待当下现成的知识时，知识不再是“死”的、“已完成的”产品，而是记录着人类社会历史实践不断滚滚向前的、鲜活的、发展中的经验。这些“经验”记录着人类一代一代努力和斗争的成就，并且以最有效、最简约、系统化、逻辑化的形式呈现在我们的面前。

此外，我们还需要将经验和经验的对象区分开来，从而理解经验的完整意义，并为教学提供相应的指导。杜威认为自然中的各种事物本身不是经验，而只是经验的对象，只有当人与各种事物发生相互作用时，经验才产生了。这个相互作用的过程就是经验的方式，通过这一过程获得的结果我们才能称之为经验。因此，每一种经验都包含着两个层次，即经验的结果和形式以及隐含在背后的经验的过程和内涵。正如我们日常生活中的太阳、树木、河流，它们本身并不能成为经验，更不能称为知识，它们只是自然存在的事物。只有当个体将这些事物作为认识活动的对象，并在个体与对象的交互作用中不断赋予其“意义”的时候，经验才产生了。譬如，我们通过感知觉感受到太阳的光和热，通过观察与触摸感受到树木的颜色和纹理，或者是因为苹果的掉落开始思考地球的引力。我们在与这些事物的相互作用中赋予其意义，获得相应的经验。这些经验又在后续的实践中不断被检验、被抽象化、系统化、逻辑化，这时经验才具有了一套完整的意义，从而以“知识”的形式呈现出来。在这一活动中，最后形成的具有完整意义的“知识”只是经验的最终形式和结果，而不是经验的全部内涵。经验的内容与过程也是经验中必不可少的一部分。一切的经验都是过程和结果的统一，是形式与内容的统一。

因此，我们可以得出这样的结论：知识是发展到一定水平的经验，而经验是有情境和过程的，那么知识就如同经验一样都不是凭空产生，也不是自然存在的；任何一种知识都是在人与对象相互作用的活动中发展起来的，从其产生之初到它发展的整个过程，都有着其赖以存在的情境和发生、发展的过程。那么，当我们教授知识时，就不能仅仅教授知识最后的“形式”或结果，而应该同样教授知识产生和发展的过程。这样，知识学习才不是灌输，学生才能在知识学习的过程中既掌握知识的最终形式和结果，也理解知识的产生情境和过程，才能获得关于知识的全部意义。

(二)学生主体的确立：从知识的“旁观者”到知识的“参与者”

落实学生的主体地位，是实现深度学习的关键。(24)郭华《深度学习的关键是真正落实学生的主体地位》，《人民教育》2019年第13/14期，第55-58页。杜威从儿童的世界出发，帮助我们理解了教学要基于学生经验、以学生为主体的重要意义，更提醒教育者要充分抓住机遇，帮助学生实现经验的转化，促进学生的全面发展。

对儿童个人世界的承认与尊重是杜威在教学中确立学生主体地位的第一步。杜威将儿童的生活看作是一个统一的整体，是儿童感情和活动的连结，是他们各种亲身经验的综合。(25)约翰·杜威《学校与社会·明日之学校》，第112页。从“经验”的视角看待儿童，他们就不再是一张张等待着被随意填涂的“白纸”，而是有着丰富个人经验的载体，这些朴素的、已有的经验使每个儿童都有着自己的特点和兴趣。与系统的理论知识相比，儿童的经验虽然是简陋的、零散的、未成熟的，却也是各种更高级的、系统的经验发展和生长的基础。因此，要想使来自成人世界的、以标准化形式呈现的知识更易于被儿童接受，我们在教学中就不能罔顾和忽视儿童个人的特点、联想和经验，要充分尊重儿童的经验并在教学中努力寻找知识(人类历史经验)与儿童生活世界的联结。

同时，杜威还提醒我们要正视和珍视儿童“未成熟状态”(26)约翰·杜威《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年第2版，第49页。。这种“未成熟状态”体现在两个方面。一方面，儿童所保有的经验是初级的、匮乏的和不完善的。儿童的个人世界虽然赋予了他们丰富的个人经验，但这些经验通常都是粗浅的、简陋的，是在个体生活中偶得的和未经验证的，这些初级的经验往往包含着错误的倾向。另一方面，杜威非常乐观地发现了这些“未成熟”的经验所展现出的另一面，即经验的“依赖性”和“可塑性”(27)约翰·杜威《民主主义与教育》，第50页。。虽然相较于成人而言，儿童是未成熟而有待成熟的个体，但我们不能以成人的标准要求儿童，不能只是把这种未成熟状态当作是一种匮乏。我们要能够看到与这种未成熟的状态相应而生的是儿童的依赖性和可塑性。他们依赖着成人和社会的指导，需要在指导下将未成熟状态中蕴含的各种潜在的可能变为现实，将他们已有的、初级的、原始的经验变成真正需要的、系统成熟的、经过反省的经验。因此，儿童的生长不是自发的，是需要教师指导的。教师在看到儿童经验“未成熟状态”的同时，也要看到其中蕴含着的某些向前生长的信号或标志，要认识到“儿童现在的经验决不是自明的。它不是终极的，而是转化的”(28)约翰·杜威《学校与社会·明日之学校》，第117页。。正是由于儿童经验的未终结性，才给了教育者空间和机遇，让教师可以利用这些经验进行指导，从而实现经验的“转化”并促进儿童的“生长”。

经验的交互作用则是帮助我们实现这种生长与转化的关键。这一原则“赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利”(29)约翰·杜威《我们怎样思维·经验与教育》，第261页。，使儿童这个主体从知识的旁观者变为了知识的参与者，也为教师的指导提供了更多的可能。依照杜威的观点，任何一种经验都包含着一个主动的因素和一个被动的因素。单纯的自然存在物不是经验，单纯的活动也不能构成经验。经验是主体与外部环境交互作用的产物，知识想要转化为学生的个体经验得以保存下来，就必须进入到学生的主体活动中，经过主客体的相互作用、相互影响才能最终转化为学生的个体经验并在生活中得以运用。经验的交互作用原则改变了传统教育中学生被动接受知识的局面，强调学生需要通过“行动”来获取知识，而教育者的关键作用就在于通过控制和调整“行动”的情境、材料和方式来帮助学生在活动中获得可以促进其生长的经验。

三 深度学习的发生机制：基于经验的指导和个体经验的升级与转化

当我们探讨深度学习的发生机制时，首先必须明确一点：对学生而言，深度学习一定不是其在现有发展水平下可以独立完成的学习，而应该是学生在教师引导和帮助下才能够完成的具有挑战性的、更高水平、更深层次的学习。按照维果茨基的观点，学生在现有发展水平下可以独立完成的学习是教学的最低界限，而在最低教学界限外，还存在着最高教学界限，这两个界限之间即是“教学最佳期”，与“教学最佳期”相对应的是学生的“最近发展区”。(30)维果茨基《维果茨基教育论著选》，余震球选译，人民教育出版社2005年第2版，第384-390页。深度学习的发生需要教师能够把握好“教学最佳期”，从而最大程度地实现学生的“最近发展区”。同时，深度学习要实现的发展不是单纯的智力或者认知的发展，而是个体的全面发展，是个体经验的全面升级与转化。

因此，深度学习不是学生的自学活动，而是“教”与“学”相统一的活动，是教师有计划、有组织地“教”和学生高水平、深层次地“学”相互促进的活动。从教师“教”的方面来看，深度学习的过程是教师基于学生现有的经验有计划、有组织地给予指导的过程，是有目的地将人类历史经验转化为学生个体经验的过程；从学生“学”的方面来看，深度学习的过程是学生现有经验不断向更高水平和更深层次的经验升级与转化的过程，是学生个体以一种典型的、简约的方式参与和重演人类社会历史经验发生、发展的过程。基于经验的指导和个体经验的升级与转化是深度学习中同一过程的两个方面，必须结合起来才能获得对深度学习更加全面的认识。

(一)教师基于经验的指导过程

在《民主主义与教育》一书中，杜威明确地提出“教育即指导”，认为“使动作集中和有顺序是指导的两个方面”。(31)约翰·杜威《民主主义与教育》，第30、32页。在促进深度学习的教学中，动作的集中意味着教师指导下的活动不是散漫的，而是有明确的、特定的目标和任务；动作的有序意味着教师指导下的活动不是片段的，而是前后连续并向前发展的。因此，能够引发学生深度学习的教学活动在开始之初，就应该确定好教学的起点和终点，明确教学活动的顺序和方向，在此基础上，通过各种方式在起点与终点间建立连接。

1.确立起点与终点，明确指导的顺序和方向

通过教学促进深度学习的过程要求教师首先要认识到儿童与知识之间的差距。杜威从经验的范围、组织形式和内容三个方面对二者之间的差距进行了阐释(如表1所示)。(32)约翰·杜威《学校与社会·明日之学校》，第113页。儿童与知识之间有限与无限、统一与专门、具体与抽象的差别是巨大的，但是，认识到它们之间的差距并不是要将儿童与知识对立起来，而是要看到其中的联系并从中发现教学活动的指引。我们不能“把教材当做某些固定的和现成的东西，当做在儿童的经验之外的东西”，也不能够把“儿童的经验当做一成不变的东西”，“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学”。(33)约翰·杜威《学校与社会·明日之学校》，第116页。儿童现在的经验虽然还是初级的，但这些初级的经验中可能包含着各种事实和真理的萌芽，例如儿童可能无法直接理解“增大接触面的粗糙程度可以增大摩擦力”的原理，但是儿童却可能有“冰面比柏油马路更便于滑行”的经验；儿童可能无法直接领会“但愿人长久，千里共婵娟”的诗情，却可能有在中秋月圆之夜思念亲朋的体验。因而，教育者要做的不是把外在的、抽象的知识直接“拉”到学生面前，试图用知识直接遮蔽和替换学生原有经验的方式来消除学生经验和知识之间的差距，而应该承认并面对学生经验与知识的差距，并将学生现有的经验和逻辑化、抽象化的知识分别作为自己教学的起点和通过教学需要达到的终点。

表1. 儿童与知识之间的差距

说明：表格内容源自杜威在《儿童与课程》一文中对儿童与课程(知识)之间分歧的论述，笔者抽取了文中的关键词对表格进行了整理。

当我们以经验的视角出发，将儿童的经验和知识作为教学的起点和终点时，就意味着我们在教学开始之初就能够明确地知道教学应该从哪里出发，要到哪里去。就如同一场长跑，在长跑开始之时知道终点不仅可以帮助我们明确跑步的方向，还可以帮助我们做好规划：我们应该将整个跑程分为几个阶段，在每一个阶段以怎样的速度前进，跑完全程需要多少时间。对于教师而言，教学就应该在儿童与知识之间建起一条跑道，教师要能够发现通过这一条跑道所需要的各个步骤，并指导儿童一步步地走向终点。

2.理解抽象与还原，明确指导的方式

确立了教学的起点与终点，明确了教学发展的方向，剩下的全部精力就是寻找一种恰当的方式在起点与终点之间建立起连接，指导儿童从现有经验的起点出发，沿着正确的方向有步骤地经历人类历史经验发展的过程，走向教学的终点。这种恰当的方式就是杜威所说的“使教材心理化”，将抽象的、逻辑的经验还原到心理的层面，使之重新情境化、具体化，使“各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验”(34)约翰·杜威《学校与社会·明日之学校》，第122页。。

在这里，我们以杜威常用的“探险家的笔记”与“地图”的比喻(35)在《儿童与课程》《我们怎样思维》等文中杜威都引用了这一比喻。参见：约翰·杜威《学校与社会·明日之学校》，第121页；《我们怎样思维·经验与教育》，第67页。来说明经验的心理方面和经验的逻辑方面的差别与关联。一代又一代的探险家游历世界，将他们在途中的所见所闻、经历、发现等等以十分详尽的方式记录成探险笔记。这些笔记保留了世界被发现的完整过程，是他们个人经验的完整记录，可以看作是经验的心理方面。而探险家们努力探索之后形成的地图，将他们对世界的发现以最简明、抽象、符号化的形式呈现出来，是对他们探险经历的高度概括与总结，只保留了探险的结果而没有呈现过程，是经验的逻辑方面。将探险家的笔记重新组织排列、抽象整合为地图的过程是经验的抽象过程；反过来，通过地图来认识世界、理解世界被“发现”的过程则是经验的还原过程。教师在教学中要想使学生更深刻地理解地图、学会利用地图来认识世界，就必须将地图重新还原为“探险家的笔记”，需要将地图中抽象的符号、版图以简明、典型的方式还原成探险家探险历程中曾经经历的种种情境、见闻，让学生在经验的还原中重新经历世界被发现的过程。

在一般的教学过程中，教材中的知识(概念、原理、定理等)就如“地图”一样是经验的逻辑方面，是脱离原始情境、以抽象的形式呈现的。教师在开展教学活动时，必须要能够理解知识的逻辑方面背后隐藏着的知识的心理方面，要能够发现“地图”背后的“探险家的笔记”，即知识发生和发展的历程。在此基础上，教师要努力将这些抽象的形式还原到经验的心理方面，选择合适的内容并组织恰当的活动，让学生如同重读“探险家的笔记”一般重新以简约的、典型的方式经历知识发生和发展的过程，使知识与学生的经验关联起来。

(二)学生个体经验升级与转化的过程

教育即生长，教育即是经验的改组与改造，那么从“经验”改造的视角来看，深度学习就是学生在教师指导下个体经验不断升级并向更高水平经验转化的过程。这种经验的改造活动绝不是单纯的个体内部的活动，而是需要依靠内部条件与外部条件相互作用来实现的，需要学生在教师带领下，在回溯人类社会历史经验的活动中实现。这一经验改造的过程既是个人的，也是社会的。对学生个体而言，经验的改造是将个体的原始经验向反省的经验升级的过程；对社会而言，经验的改造是社会历史经验融入个体经验而得以传承的过程，也是个体经验升级甚至创造新的社会历史经验的过程。

1.从原始经验升级为反省的经验

我们已经知道，儿童有着丰富的个体经验，但儿童经验最显著的特征在于它处于“未成熟状态”，这种未成熟的、依靠个体的感知觉得到的零散的、初级的、未经验证的经验被杜威称作“原始经验”。与原始经验相对应的，是个体通过反省思维获得的、经过推演和提炼的反省的经验。原始经验并不能成为具有完整意义的经验，它对事物不具有解释力，它只能告诉我们“发生了什么”，但并不能告诉我们“发生的到底是怎么一回事”(36)约翰·杜威《经验与自然》，第15页。，或者向我们解释这件事情为什么发生、是怎么发生的。但是，原始的经验却可以为反省的经验提供第一手的材料，并成为反省经验的对象。因此，在教学过程中，学生已经具备的原始经验是深度学习的起点，也是教师必须加以利用并帮助学生进行经验改造的关键。

比如，当我们在进行“(滑动)摩擦力的大小与哪些因素有关”的教学时，学生在日常生活中已有的经验是“在冰面上滑行比在柏油马路上更容易”、“在客厅里拖动桌子比拖动椅子更困难”，这些经验是学生的原始经验。根据先前所学的“阻碍物体相对运动的力叫做摩擦力”，在教师启发下学生能够将原始经验与已有的科学概念联系起来，将原始经验理智化并形成推理：在路面滑行和拖动桌椅受到的阻力就是摩擦力，之所以我们感受到运动的难易度不同，是物体间的摩擦力不同。在此基础上，学生可以展开丰富的联想并提出多种假设：摩擦力的大小和物体质量有关、摩擦力的大小和接触面所受压力有关、摩擦力的大小和物体接触面的粗糙程度有关、摩擦力的大小和物体运动的速度有关，等等。最后，学生在教师带领下，通过多种不同情境下的典型实验(改变物体质量、改变物体接触面所受压力、改变物体表面的粗糙程度、改变物体运动速度等)，从而验证自己的假设并得出结论：(滑动)摩擦力的大小与物体接触面的粗糙程度和表面压力有关。这时学生得出的结论就是经过验证和提炼的反省的经验，也是我们希望通过教学让学生掌握的知识。这一过程可以被抽象为如图1所示的流程：学生在日常生活中通过感知觉获得关于事物的原始经验，教师要通过创设情境的方式将这些原始的经验唤醒；原始经验与先前已有的科学概念建立联系从而得到理智化，形成关于事物的推理；在教师的引导下，学生展开联想，提出关于事物的多种假设；学生在教师带领下，通过多种变式下的典型实验验证提出的假设；将实验所得的结论系统化、逻辑化、抽象化，最终形成关于某一事物的反省的经验。

图1. 杜威“经验”视角下学生原始经验升级为反省经验的过程

在这一过程中，学生所习得的知识和所得出的结论都是从自己的原始经验中一步步推演出来的，但又是远高于自己的原始经验的。这些经验虽然对学生个人而言是新的发现、新的创生，但对人类总体而言则是已有的、经过验证的。通过个体经验的升级与转化，学生既实现了对知识全面而系统的掌握，也在知识的还原与打开过程中重温着人类社会历史经验发生和发展的过程。

2.社会历史经验向个体经验转化

在深度学习中，学生个体意义的建构和社会意义的建构是同时发生、不可分割的。以“经验”的视角来看，这种双重意义的建构也长期、连续不断地存在于教学的全部进程中。

我们可以将基于经验的教学过程中社会历史经验向个体经验的转化过程抽象为如图2所示的简图。

在每一个教学进程中，学生个体现有的经验都是教学活动开始的起点，人类的社会历史经验则是教学活动的终点。教师通过为学生提供有刺激性的情境或者内容，唤醒学生的原始经验，带领学生经过推理、假设和验证等一系列的活动，以典型的、简化了的方式重新经历人类社会历史经验进化与发展的整个过程，并最终将这些就人类总体而言已经存在的社会历史经验转化为学生个体的新的、反省的经验。而这些新的、反省的经验又将作为学生的已有经验被保存下来，成为开启下一个教学进程的起点。如此循环下去，学生在经历人类社会历史经验发展的过程中，社会历史经验不断转化为学生的个体经验，个体经验也不断被社会历史经验所充实，从而实现其个体经验中社会意义的建构。

图2. 杜威“经验”视角下个体经验与社会历史经验转化的过程

在这样一个社会历史经验向个体经验的转化过程中，学生不断“重温”着人类社会历史经验的发展历程，知道自己所处的社会中已有的经验从何而来；也在这一转化中学会新的概念、原理，掌握新的方法、技能，萌发新的思考也体验着新的情感，不断开启着对他们自己而言的“新世界”的大门。

可以发现，无论是知识观还是学生观，无论是从教师的“教”还是学生的“学”，杜威都在着力强调内部条件与外部条件的互动，强调学生个体与社会历史的关联，强调知识与经验的统一与协调。学生所学的知识是包含着社会历史文化因素的发展着的经验；教师要通过“还原”的方式在学生与知识、个体经验和社会历史经验间建立连接；学生更是要通过重温人类社会历史经验发展的方式来实现个体经验的升级与转化。这一系列的“包含”“连接”“重温”都说明，只有在知识与经验的统一中，在个人与社会的统一中，学生才能真正参与到人类的社会历史实践中，才能将人类社会的历史经验转化为个体的精神财富，才能够真正实现深度学习；而深度学习的结果，正是使学生获得发展并最终成为人类社会历史的真正参与者。正如杜威所说：“社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来，也因而决定社会自己的未来。”(37)约翰·杜威《民主主义与教育》，第49页。我们通过深度学习，希望塑造的正是这样一批能够读懂自己民族的历史、参与自己民族的现在、塑造自己民族的未来的青年。