言意共生：基于意象的1+X诗词教学重构

史健

【摘  要】诗词教学应当围绕“言意共生”进行重构，才能真正让“意象”属于儿童。针对当下诗词教学中存在的不足，通过对诗词教学中“1”的意象提取，找到组诗“X”的构建方式，在“言意共生”思想指导下发现诗词教学的实践路径，从而让儿童的诗词文化素养悄然生长，让儿童在诗词的浸润中提高对祖国传统优秀文化的认识与传承。

【关键词】言意共生;意象;诗词教学

“部编”语文教材已经全面使用，从入选的诗词数量来看，明显增多;从入选的诗词内容来看，诗篇多是脍炙人口之作;从入选的作者来看，多是历朝的著名诗人。诗词教学需要根据学生的认知规律，站在儿童的立场，形成契合当下儿童生活场域的文化印记，为学生诗意的生活栖居注入文化涵养。

一、基于“意象”的“1”

意象是诗词当中表达诗人情思意趣的感性对象。现行小学语文教材共有诗文129篇，都熔铸了寄托作者主观感情的客观物象。因此，围绕课文中的“1”，找到诗词中的意象，是学生学习诗词的开始。

（一）托物言志

在小学阶段，托物言志是诗词最明显的表征。托物言志是指诗人借助实物或者虚物，表达自己的志向。由于事物上面寄托了“志”，这个“物”也就有了文化的传承。如古诗《石灰吟》《墨梅》《马诗》等就属于这类。这些诗一般前两句状物，后面两句言志，只要准确把握作者“物”与“情”的交融，就能够发现诗词当中所借助的“物”，找到所要表达的“志”，发现“物象”背后的“意象”。

（二）文化传承

传承是中国传统文化不竭的生命力所在。在入选的诗词当中，很多与月亮有关，如《静夜思》《枫桥夜泊》《望洞庭》《十五夜望月》等。这些诗中都有“月亮”这个意象，《静夜思》是对故土的怀念，《枫桥夜泊》是愁绪的弥漫，《望洞庭》是湖光秋月的和谐，《十五夜望月》是月明人远、思深情长的思念。因为有了情感的寄托，月亮就有了象征意义。在《凉州词》《送元二使安西》《寒食》等诗中，都有“柳”的形象，“柳”是古诗中常见的意象，用以描写离别，抒发乡思。这样学生遇到“柳”就会联想到送别之情，离别之苦。而在《绝句》（两个黄鹂鸣翠柳）《早春呈水部张十八员外》《咏柳》等诗句中，又是以柳写景。这与柳树早早报告春的信息、“五九、六九，河边看柳”的传统民俗文化息息相关的。

（三）隐喻明理

性情的涵养和想象力的培植是小学诗词教学的重要内容，通过发现诗词当中的隐喻，在诵读中复现意象，是高年级诗词教学的要点。如《送元二使安西》中的“阳关”，《芙蓉楼送辛渐》中的“冰心”。这里的“阳关”“冰心”具有的象征意义已经完全超越了事物本身，其所象征的意义有了新的形象。古诗教学重在“会意”，当我们找到这些诗句中的“意”，也就找到了“言”表达的方式。

二、基于“意象”的“X”

姜树华在《言意共生：指向人的语文教学》一书中指出：把握“意”的指向，领悟“言”的传神，要不断地体会、领悟、揣摩，要在言与意之间“走几个来回”。这就要求我们通过教材中的“1”，发现教材之外的“X”。

（一）从诗词主题中提炼“X”

小学阶段，诗词内容主要围绕山水田园、边塞生活、送别友谊、写景状物、托物言志等主题来抒发。如在学习《送元二使安西》后，围绕送别的主题，我们可以再联系《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《晓出净慈寺送林子方》《赠汪伦》等诗，让学生在王维的“以酒相送”中进一步感受古人“注目相送”“借景相送”“踏歌相送”等不同的送别形式。根据诗歌内容，我们可以找到每首诗作者想要表达的主题。如《宿新市徐公店》中，围绕童趣主题，可以补充《小儿垂钓》《舟过安仁》《村居》《所见》等内容。

（二）从作者生活中发现“X”

每个诗人的生活都是一段精彩的传统文化叙事。在学习陆游的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》后，以陆游的生平事迹为经，家国情怀为纬，就可以通过课本中的一首诗，带出《十一月四日风雨大作》《诉衷情》《书愤》《示儿》一组诗词，进而全面地认识与了解陆游的文、陸游的人。关注不同作者生活游历、任职生涯、情感线索，可以找到组诗教学内容，为进一步理解文中诗词的意象提供保障。

（三）从写作方法中找到“X”

诗词当中，常常使用比喻、夸张、对仗等修辞手法;使用一些表示动作、颜色、数量的关键词语;使用白描、议论等写作手法。如学习了辛弃疾的“清平乐·村居”，围绕词中的“大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼，最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”，就可以引入“大妇织绮罗，中妇织流黄;小妇无所为，挟瑟上高堂”的同结构诗句，这样会让学生在同一类的描写中感受到意象的叙事功能。诗词之妙，在于作者言语背后的智慧。如贾岛“推敲”的故事，《清平乐·村居》中的“无赖”妙解，《游园不值》中“开”与“关”的矛盾，《渔歌子》（西塞山前白鹭飞）的颜色之美等。从这些写作方法中，可以引出相同的写作诗句，来体会作者的行文构思，体会作者对意象的呈现。

三、从“1”到“X”的路径

意象是诗词的载体与外壳，诗词学习需要学生在诵读诗句、领悟诗意、品悟诗韵中亲近诗词、享受诗词，生长起中华民族传统文化的根脉。

（一）对形象的还原

领悟诗词意象，找到意象在诗词中的载体，离不开对意象的还原。还原的过程是对诗词再认知的过程，需要学生对知识本体进行唤醒。如学习《寻隐者不遇》一诗，对隐者的形象，就需要从诗句中的“松下”“采药”“山中”“不知处”等内容去揣摩，通过揣摩可以发现“松”代表隐者的高洁，“采药”象征隐者的生活，“山中”暗示隐者与尘世的脱离，“不知处”说明了隐者的自由自在。这些就需要教师和学生共同对话，根据诗词本身的内容去还原意象。这样学生在读到“三顾茅庐”的故事时，对于隆中 “冈前几片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈见底” 的环境描写，就会对“松林”暗示着诸葛亮这个隐居之士高洁品格而会心一笑。在学生的成长过程中，会慢慢懂得，某种志向或者寄托，可以借助一些具体的“物”来表达。

（二）对意蕴的享受

“文章之妙，一言以蔽之，曰：有意境而已。”（王国维《人间词话》）在小学课本的诗词之中，不少诗词意蕴深远，意境深厚，也造就了不少千古名句。在意蕴理解的教学过程中，需要建立起“象”与“意”之间的联系。如张志和的《渔歌子》（西塞山前白鹭飞），西塞山前除了白鹭，还会有其他的各种鸟，作者抓住白鹭来写，是因为“物”白鹭与“意”自由之间的相互联系。白鹭象征着自由自在，无拘无束，这是作者的人生追求。同一种物，由于不同的心境和时代，可能会有不同的意象，但无论如何变化，通过教学生从意象的视角去感悟诗意，都能让学生享受到无限的诗韵。

（三）对诵读的落实

诗词的诵读不是为了从技巧上学习平仄规律，而是通过诵读体会诗人的情感，理解诗词的内容，通过关注物象的特点，读出意象的味道。如《枫桥夜泊》，月落乌啼，白霜漫天，无眠之人，面对江火，是无尽的愁绪，需要读得轻，读悠长。只有关注诗人的心境，找到“月落”“乌啼”“霜满天”“江枫”“渔火”“钟声”等物象，才能理解诗中无穷无尽的愁思。因此，读准字音、读出节奏、读出情味，才能在诵读中不断享受诗词，亲近意象。

（四）对思维的关注

言意共生的语文，需要关注“言”和“意”的彼此勾连，连接二者的桥梁是思维。在诗词教学中，需要关注学生思维力的生长过程。如《江南春》和《春日偶成》都是写春天的诗，在杜牧的眼中，春天的颜色艳丽、声音清脆、有滋有味的;而程颢，看到的是“云淡”，感受到的是“风轻”，联想到的是“傍花随柳”。两首诗表达的主题也不相同，前者流露的是一种嘲讽与无奈，后者表达的是忙里偷闲的天真烂漫。用思维去释义，用思维去表达，是诗词教学的责任担当，是意象认知的价值核心。

言意共生，关注基于意象的诗词教学重构，发现和挖掘诗词的原生价值与教学价值，从一首诗带出一组诗，确立享受“诗言诗意”的教学追求，从意象入手，找到一条符合小学学生认知规律与年龄特征的教学之路，诗词教学必将变得可爱、可亲、可敬。

参考文献：

[1]姜树华.言意共生：指向人的语文教学[M].江苏凤凰出版社，2016.

（责任编辑  范娱艳）