应用型大学教师课堂教学能力的现状与对策

周琬謦 罗雁龙 李泽彧

(1. 大理大学 a. 教务处; b. 发展规划处， 云南 大理 671003；2. 厦门理工学院 党委办公室， 福建 厦门 361005)

课程是我国大学普遍存在的短板、瓶颈、软肋，是高等教育最微观、最普遍、最关键的问题[1]，对此，教育部在2018年新时代全国高等学校本科教育工作会议上提出了“建设‘金课’、消灭‘水课’”的新时代课程建设与改革重要命题。课堂教学是“金课”的主阵地、主渠道、主战场[1]。当下，如何有效提高教师的课堂教学能力，进而推进课堂革命、筑牢“金课”主阵地，是创新人才培养主阵地——应用型大学面临的共性问题，也是实践的难点问题。本文研究在通过对应用型大学教师课堂教学能力开展实证调查，探析其课堂教学能力的现状与特点，进而探讨应用型大学教师课堂教学能力提升的有效策略，以期能为相关理论研究和实践工作提供有益参考。

1 研究的基本情况

1.1 被试

以随机抽样的方式，选取云南某应用型大学20名教师为教学能力测评对象，请教师本人、授课学生(40人/师)和同行专家(5人/师)分别对教师的课堂教学能力进行评价。20名参测教师的基本情况如下：① 性别：男性占50.00%，女性占50.00%；② 教龄：Y<5年的占20.00%，5≤Y<10的占30.00%，10≤Y<15的占20.00%，15≤Y<20的占20.00%，Y≥20的占10.00%；③ 专业技术职务：助教占20.00%，讲师占35.00%，副教授占25.00%，教授占20.00%；④ 学位：硕士占55.00%，博士占45.00%；⑤学科：经济学占10.00%，法学占10.00%，管理学占10.00%，教育学占10.00%，文学占10.00%，工学占10.00%，理学占10.00%，农学占10.00%，医学占10.00%，艺术学占10.00%。

1.2 研究工具

研究工具采用课题组前期研究得到的“CTAE-24量表”[2]，该量表基于符号互动论的视角，主要从“讲授能力”“演示能力”“互动能力”三大维度考察应用型大学教师的课堂教学能力，量表有24 个题项，其中，1～8题测查“讲授能力”，9～16题测查“演示能力”，17～24题测查“互动能力”。量表采用李克特五级量表方式呈现，每题有“非常认可”“比较认可”“一般”“不太认可”“完全不认可”五种评价等级，对应分值依次为“5、4、3、2、1”。教师课堂教学能力的自评得分、学生评价得分、同行评价得分均等于测评主体对被试在每一个题项上的评价得分与该题项对应的指标权重乘积之和，教师课堂教学能力测评得分=教师自评得分×0.35+学生评价得分×0.35+同行评价得分×0.30。

1.3 统计方法

运用Excel2003、SPSS11.5软件对课堂教学能力测评数据进行频数、均值、相关检验、T测试等统计分析。

2 研究结果与分析

2.1 课堂教学能力的综合评价情况

根据表1数据，结合应用型大学教师课堂教学能力评价指标体系[2]分析可知：

表1 受测教师课堂教学能力综合评价得分

(1)应用型大学教师课堂教学能力的综合评价得分为4.12，即不同主体对应用型大学教师课堂教学能力的综合评价处于“比较认可”与“非常认可”之间(4≤得分<5)。结合课堂教学能力等级对受试教师综合评价得分进一步分析可知：应用型大学教师的课堂教学能力总体上处于“良好”水平(4.0≤得分<4.5)，有5.00%的教师课堂教学能力处于“优秀”水平(4.5≤得分<5)，60.00%的教师课堂教学能力处于“良好”水平(4.0≤得分<4.5)，35.00%的教师课堂教学能力处于“一般”水平(3.5≤得分<4.0)。

(2)从课堂教学能力评价一级指标看，不同主体对应用型大学教师课堂教学能力一级指标的综合评价均处于“比较认可”与“非常认可”之间(4≤得分<5)，其中，评价得分最高的是“演示能力”(4.16)，最低的是“互动能力”(4.08)，居中的是“讲授能力”(4.10)。

(3)从课堂教学能力评价二级指标看，其综合评价得分由高到低排序依次是：“表述清晰生动”(4.24)、“感官性聚焦”(4.19)、“揭示内在联系”(4.17)、“启迪创新思维”(4.15)、“案例公式演示”(4.10)、“内容精要可信”(4.07)、“激发学习兴趣”(4.07)、“监控与反馈”(4.04)和“实物模型展示”(4.02)。不同主体对应用型大学教师课堂教学能力二级指标的综合评价均处于“比较认可”与“非常认可”之间(4≤得分<5)，其中，评价得分最高的3个二级指标是“表述清晰生动”“感官性聚焦”和“揭示内在联系”，评价得分最低的3个二级指标是“实物模型展示”“监控与反馈”和“激发学习兴趣”。

(4)从课堂教学能力评价三级指标看，其综合评价得分由高到低排序依次是：“案例讲解”(4.33)、“图文展示”(4.30)、“提问”(4.24)、“揭示实质”(4.20)、“声像展示”(4.18)、“板书要点”(4.17)、“案例演示”(4.15)、“监控”(4.12)、“诠释定义”(4.10)、“激励学生”(4.10)、“介绍性聚焦”(4.09)、“公式推演”(4.08)、“教具、模型、标本展示”(4.08)、“表达热情与关怀”(4.08)、“指明要点”(4.07)、“阐述内在联系”(4.02)、“反馈点评”(4.01)、“回顾与小结”(3.99)、“实验或实操演示”(3.97)、“讨论”(3.97)、“组织活动”(3.77)、“语音标准”(3.76)、“实物展示”(3.72)和“幽默风趣”(3.58)。其中，不同主体对“案例讲解”“图文展示”“提问”“揭示实质”“声像展示”“板书要点”“案例演示”“监控”“诠释定义”“激励学生”“介绍性聚焦”“公式推演”“教具、模型、标本展示”“表达热情与关怀”“指明要点”“阐述内在联系”和“反馈点评”17个三级指标的综合评价处于“比较认可”与“非常认可”之间(4≤得分<5)，对“回顾与小结”“实验或实操演示”“讨论”“组织活动”“语音标准”“实物展示”“幽默风趣”7个三级指标的综合评价处于“一般”与“比较认可”之间(3≤得分<4)，评价得分最高的5个三级指标是“案例讲解”“图文展示”“提问”“揭示实质”和“声像展示”，评价得分最低的5个三级指标是“幽默风趣”“实物展示”“语音标准”“组织活动”“讨论”。

2.2 课堂教学能力的性别差异

不管是男性教师还是女性教师，其课堂教学能力的综合评价均处于“比较认可”与“非常认可”之间(4≤得分<5)。女性教师课堂教学能力的自我评价得分低于男性教师的自我评价得分，但女性教师课堂教学能力的学生评价得分、同行评价得分和综合评价得分均高于男性教师。一定程度上反映出女性教师对自身课堂教学能力的要求更高，且女性教师的课堂教学能力在总体上也高于男性教师。经配对样本T测试可知，女性教师与男性教师的课堂教学能力虽在总分及不同主体评价得分上存在差异，但差异没有统计学意义(P值>0.05)。详见表2。

表2 课堂教学能力性别差异

2.3 课堂教学能力的教龄差异

教师的课堂教学能力与教龄密切相关，不同教龄段教师课堂教学能力得分由高到低排序依次是：C(10年≤Y<15年)>C(Y≥20年)>C(5年≤Y<10年)>C(15年≤Y<20年)>C(Y<5年)，即教龄大于等于10年而小于15年的教师的课堂教学能力评价得分最高；其次是教龄大于等于20年的教师；教龄小于5年的教师课堂教学能力评价得分最低；倒数第二的是教龄大于等于15年而小于20年的教师；教龄大于等于5年而小于10年的教师课堂教学能力评价得分居中。经与受试教师课堂教学能力均值进行单样本T测试可知，教龄小于5年的教师的课堂教学能力明显低于总体的平均值，其差异有统计学意义(P值=0.019<0.05)；其他教龄段教师的课堂教学能力虽与总体均值之间存在差异，但差异没有统计学意义(P值>0.05)。详见表3。

表3 课堂教学能力的教龄差异

当进一步将不同教龄段教师的职称情况加以分析后发现，教师的课堂教学能力在教龄轴上呈“W型”发展趋势，并呈现出“两新两低”现象，即“新手型教师”(Y<5年)和“新晋教授”(15年≤Y<20年)在教师总体中处于课堂教学能力的两个低谷，反映出“新手型教师”工作时间相对较短、积累的教学经验相对较少，课堂教学能力相对较低、亟须提高，而“新晋教授”由于已完成了最高职称的评聘，对教学的重视开始减弱甚至出现教学倦怠现象，如果没有卓越教学的目标导向和有效激励，则很容易出现教学能力滑坡。

2.4 课堂教学能力的职称差异

不同职称段教师课堂教学能力得分由高到低排序依次是：C教授>C副教授>C讲师>C助教，课堂教学能力的高低与教师职称高低呈正相关。经与受试教师课堂教学能力均值进行单样本T测试可知，助教的课堂教学能力明显低于总体的平均值,其差异有统计学意义(P值=0.015<0.05)；其他职称段教师的课堂教学能力虽与总体均值之间存在差异，但差异没有统计学意义(P值>0.05)。详见表4。

表4 课堂教学能力的职称差异

2.5 课堂教学能力的学位差异

具有硕士学位教师的课堂教学能力综合评价得分高于具有博士学位的教师。经对相关系数分析可知，教师课堂教学能力的高低与其学位层次呈负相关(C硕士与C博士的相关系数为-0.502)。经与受试教师课堂教学能力均值进行单样本T测试可知，硕士学位教师与博士学位教师的课堂教学能力评价得分与总体均值之间存在差异，但差异没有统计学意义(P值>0.05)。详见表5。

表5 教师课堂教学能力的学位差异

3 研究结论及启示

3.1 结论

3.1.1应用型大学教师课堂教学能力特点 应用型大学教师的课堂教学能力总体处于良好水平。从受试教师整体看，有5.00%的教师课堂教学能力处于“优秀”水平，60.00%的教师课堂教学能力处于“良好”水平，还有35.00%的教师课堂教学能力处于“一般”水平。从课堂教学能力评价指标看，教师课堂教学能力的子能力存在一定差异：(1)从一级指标看，其综合评价得分由高到低排序依次是“演示能力”“讲授能力”“互动能力”。(2)从二级指标看，其综合评价得分由高到低排序依次是“表述清晰生动”“感官性聚焦”“揭示内在联系”“启迪创新思维”“案例公式演示”“内容精要可信”“激发学习兴趣”“监控与反馈”“实物模型展示”。(3)从三级指标看，“案例讲解”“图文展示”“提问”“揭示实质”“声像展示”“板书要点”“案例演示”“监控”“诠释定义”“激励学生”“介绍性聚焦”“公式推演”“教具、模型、标本展示”“表达热情与关怀”“指明要点”“阐述内在联系”“反馈点评”17个子能力的综合评价处于“比较认可”与“非常认可”之间，其他“回顾与小结”“实验或实操演示”“讨论”“组织活动”“语音标准”“实物展示”“幽默风趣”7个子能力的综合评价处于“一般”与“比较认可”之间。综合评价得分最高的5个子能力是“案例讲解”“图文展示”“提问”“揭示实质”“声像展示”，综合评价得分最低的5个子能力是“幽默风趣”“实物展示”“语音标准”“组织活动”“讨论”。

3.1.2应用型大学教师课堂教学能力的人口统计学差异 应用型大学教师的课堂教学能力存在人口统计学差异：(1)性别差异：女性教师课堂教学能力的自我评价得分低于男性教师的自我评价得分，但女性教师课堂教学能力的学生评价、同行评价和综合评价得分均高于男性教师。女性教师与男性教师的课堂教学能力差异没有统计学意义。(2)教龄差异：教龄大于等于10年而小于15年的教师的课堂教学能力评价得分最高；其次是教龄大于等于20年的教师；教龄小于5年的教师的课堂教学能力评价得分最低；倒数第二的是教龄大于等于15年而小于20年的教师；教龄大于等于5年而小于10年的教师课堂教学能力评价得分居中。教龄小于5年的教师的课堂教学能力与总体均值的差异有统计学意义；其他教龄段教师的课堂教学能力与总体均值的差异没有统计学意义。教师的课堂教学能力在教龄轴上呈“W型”发展趋势，并呈现出“两新两低”现象，即“新手型教师”和“新晋教授”在教师总体中处于课堂教学能力的两个低谷。(3)职称差异：不同职称段教师课堂教学能力得分由高到低排序依次是：C教授>C副教授>C讲师>C助教，课堂教学能力的高低与教师职称高低呈正相关。助教的课堂教学能力与总体均值的差异有统计学意义，其他职称段教师的课堂教学能力与总体均值的差异没有统计学意义。(4)学位差异：具有硕士学位教师的课堂教学能力综合评价得分高于具有博士学位的教师，教师课堂教学能力的高低与其学位层次高低呈负相关。

3.2 启示

3.2.1坚持目标导向，不断推进教师课堂教学能力的持续提升 从课堂教学能力评价指标看，依据对话教学理论和建构主义学习理论分析可知，“讲授能力”“演示能力”“互动能力”是教师确保对话教学有效性、促进学习者建构知识的重要能力，要促进应用型大学教师课堂教学能力的全面提高，就要以应用型大学教师课堂教学能力评价指标为导向，不断促进上述三大能力的提升与发展。教育部高等教育司司长吴岩指出，大学课堂教学有五重境界[1]：第一重境界叫“silence”，教师讲，学生“睡吃玩”，互不干扰。第二重境界叫“answer”，教师常提一些简单的问题让学生回答：对不对？好不好？是不是？第三重境界叫“dialogue”，师生有情感和内容的交流，是好课。第四种境界叫“critical”，学生和教师不仅有互动，还能提出自己看法，与老师争论。第五种境界叫“debate”，有争论、争辩甚至争吵，老师讲的学生可以不同意，学生可以讲自己的看法。根据建构主义学习理论分析可知，从“好课”到“金课”的三重境界dialogue、critical和debate，都要求教师具备极强的“互动能力”以激发学生的学习兴趣、引导学生进行高级思维、帮助学生发现新知识并建构自己的知识结构。诚如别敦荣教授所言，“每一个老师的课都要为学生锻炼和提高沟通表达能力提供机会，要让他们写，要让他们说，把沉默的课堂变成交流互动的场所……把信息传递的课堂变成智慧的课堂，让课堂成为智慧激荡的地方”[3]，“学生的智慧要通过他们的口、手和笔表达出来，师生互动交流，改变沉默的课堂教学范式”[4]。然而，从本研究结果看，应用型大学教师的“互动能力”却是三大课堂教学能力中相对最低的，必须重点加以提升。此外，依据“短板原理”，结合应用型大学教师课堂教学能力在二级和三级指标的评价得分情况，应有所侧重地促进教师“实物模型展示”“监控与反馈”“激发学习兴趣”“幽默风趣”“实物展示”“语音标准”“组织活动”“讨论”等课堂教学能力因子的发展。

从受试教师的总体情况看，虽然应用型大学教师的课堂教学能力总体上处于“良好”水平，但是，课堂教学能力“一般”的教师比例还不少(35.00%)，而课堂教学能力“优秀”的教师比例却太低(5.00%)。因此，对应用型大学教师群体而言，以“消除平庸、追求卓越”为目标的课堂教学能力持续提升工作亟待加强。应用型大学应该建立完善校级教师教学发展中心，完善校院两级教师教学发展组织，提高教师教学发展组织的学术性[5]，针对不同学科专业教师课堂教学能力的实际情况，制定菜单化、进阶式的教师教学能力提升计划，系统推进教师教学能力发展工作，不断强化教师的教学专业认知、培育教学专业文化[6]、提高教师教学能力和水平，进而促进学校办学水平和人才培养质量的全面提高。

3.2.2关注特殊群体，分别促进不同类型教师的教学能力发展 根据应用型大学教师课堂教学能力的人口统计学差异，大学应重点针对“新手型”“低职称”“高学历”“新晋教授”等四类特殊群体采取差异化的教学能力提升与发展策略。

(1)“新手型”教师。应强化进阶式的校本培养与培训。“新手型”教师大多是应届毕业的学术学位研究生，他们从高校到高校，普遍缺乏教育理论知识和教学实践经验，基于个人发展、组织发展和教学发展的内在需要，他们往往在教学能力和水平提升方面有很强的诉求，并寄希望于教师教学发展组织能提供支持。然而，现实是很多高校往往只是重视新进教师的入职培训，且入职培训内容多为教育法律法规及学校管理规章制度层面的、教学理论与方法方面的内容涉及不多，培训时间短，效果差强人意，要想“毕其功于一役”是不可能的，入职培训结束后没能在一段时期内(1～5年)对“新手型”教师给予持续关注，尤其是在教学能力提升方面没能给予持续、有效的帮助和支持，这在很大程度上制约了新手型教师教学能力的可持续发展。正是因为教师教学发展组织的“供给”与“新手型”教师教学发展的“需求”不相匹配，以致“教龄在5年以下的教师对教学发展中心的满意度不高”[7]，而本研究的结果显示，教龄在5年以下的教师课堂教学能力是最低的。因此，高校应重视“新手型”教师的教学能力发展，制定“新手型”教师进阶式培训方案，加强其校本培养与培训，通过采用面授、在线学习、混合式学习等方式，组织教学观摩、教学咨询、教学研讨、教学沙龙、工作坊、午餐会等交互式活动[8]，建设以学科专业群为单位的教学团队、以学校及行业为单位的实践团队[9]，充分发挥教学团队、实践团队的“传帮带”功能，全面促进“新手型”教师教学理念的不断更新、教学方法与技术的持续改进、教学能力与水平的不断提高。

(2)“低职称”教师。应强化教学能力发展的内在驱动。“低职称”教师包括助教和讲师，其中一部分是“新手型”教师，还有一部分是入职超过5年但没能顺利实现更高级别职称晋升的教师，后者往往存在教学发展内驱力不足的问题。对于“低职称”教师，学校需通过优化制度设计，修正“大学教师在学术职业阶梯上的晋级主要取决于其学术经验和学术成果积累”[10]的制度缺陷，改变“重科研、轻教学”的评价导向，建立完善能引导和激励教师追求学术卓越的职称晋升制度、绩效评价制度和评优评奖制度，特别是要建立完善教学型副教授、教授的评聘机制，并适度强化科研型副教授、教授评聘中的教学要求，切实加大教学在职称晋升和绩效评价中的比重，让广大“低职称”青年教师在谋求更高级别职称晋升的道路上，不管通过“科研”还是“教学”都能获得同等机会，而且不管是评审“教学型”还是“科研型”副教授、教授都需要强化教学，从而激发“低职称”教师提升教学能力与水平、提高教学质量与效果的内在动力，砥砺“低职称”教师教学能力发展与实现职称晋升并举。

(3)“高学历”教师。应强化教学咨询和同侪互助。除了极少数专业外，硕士学位基本上是当前应用型大学教师准入的最低条件，因此，这里讲的“高学历”教师主要是指博士教师。“高学历”教师在自身专业领域有了较多的研究和积淀，在教学能力提升和专业发展方面往往有更高的要求[7]，但由于其学术职业的重心偏向于科研，所以在教学上投入的时间精力不足，教学能力和水平难以达到预期。本研究结果显示，博士教师课堂教学能力的综合评价得分低于硕士教师。那么，该如何促进“高学历”教师的教学能力提升与发展呢？建议如下：其一，转变观念，修正“高学历”教师教学准入与评价相关的制度。教师课堂教学能力的高低与其学位层次高低呈负相关，说明教师的教学能力不会因其学历学位提升而必然提高，高学历、学位并不代表着一定拥有更高的教学能力，甚至有可能相反。因此，一些省份在高校教师资格准入环节针对博士学位教师的教学能力免测政策是不科学的，一些高校在平时教学质量监控环节针对博士学位教师的优待政策也是不可取的，建议适时予以修正，使教学能力测评与教学准入、教学质量监控与反馈等工作覆盖博士教师，严格要求博士教师的教学准入条件，发挥以评促教功能，帮助博士教师发现教学能力的不足，从而有针对性地加以改进和提高。其二，“高学历”教师普遍存在“自尊心强”和“学习能力强”的特点，对此，应以柔性支持为主，以“博士双师型”教师[11]为目标，强化教学咨询和同侪互助，依托专家、专业资源为其教学能力发展提供重要支持。可借助模拟教学、微格教学、教学档案袋、教学录像[12]等手段，通过专家把脉和诊断[13]，为“高学历”教师提供个性化、专业化的教学咨询与指导。应搭建教学发展信息化平台(如中心网站、网页，APP客户端，QQ群，微信群等)，畅通教师沟通交流机制，促进社群学习[14]和同侪互助[15]。应搭建教学资源共享平台，建立优质教学资源库(教学案例库、教学视频库等)，提供丰富的教学资源(含课程评价、评分规则、互动教学与主动学习、习题课教学等[16])。

(4)“新晋教授”。应增强教学卓越的目标引领。本研究结果显示，应用型大学教师课堂教学能力的高低与教师职称高低呈正相关，与其同时，教师的课堂教学能力在教龄轴上呈“W型”发展趋势，并呈现出“两新两低”现象，即“新手型”教师和“新晋教授”在教师总体中处于课堂教学能力的两个低谷。这与纪晓丽等人的调查结论[17]相似。因此，既要重视“新手型”教师的教学能力提升，也要关注“新晋教授”的教学能力发展。访谈发现，教师晋升教授以后，普遍认为学术职业阶梯已经到顶，于是纷纷把更加的时间和精力投入到科研上(客观上科研的激励机制比教学的激励机制更完善，科研的奖励要比教学的奖励更丰厚)，对教学失去了往日的热情，甚至出现教学倦怠现象，如果没有卓越教学的目标导向和有效激励，很容易出现教学能力及水平滑坡。对此，建议如下：其一，开展“新晋教授”培训或研修，强化教学卓越的目标要求。人才培养是大学教师的第一使命，大学教师唯有在教学上不断追求卓越，才能不负人才培养的使命，才能真正实现职业生涯的卓越。因此，要通过“新晋教授”培训或研修，为其职业发展提供关键节点的“续航”服务[18]，让其确立学术职业卓越的更高目标，引领其将追求教学卓越内化为追求学术职业卓越的第一需要。其二，完善国家级、省级和校级的“教学名师”“卓越教师”“教学成果奖”“教学团队”“金课”等评选制度，强化制度引领。经访谈发现，国家及各省市的上述制度对“新晋教授”的教学长效发展有很强的引领作用，但这些制度中对“教学”的考察比重和要求仍需提高。应用型大学也应根据实际，开展“优秀教学团队”“教学名师”等评选活动，设立“教学质量奖”“课程质量奖”“教学创新奖”“教学成果奖”等教学奖励，从而与省级、国家级教学评选和奖励制度相辅相成，引导和激励高职称教师追求教学卓越。

3.3 不足

课堂教学能力测评涉及教师自评、学生评价和同行评价，工作量较大，且需要在受试对象知情同意的基础上才能有效进行，因此，本研究只是随机抽样选取某应用型大学的20名教师为受试对象进行课堂教学能力综合测评，调研范围和受试样本量都较小，所以，调查结果只能在一定程度上说明并反映应用型大学教师的课堂教学能力状况，还需通过大规模的测查来予以印证和完善。