核心素养视野下群文阅读的四种基础课型——以《群文阅读高中读本》为例

◎余治中

一、提出问题

群文阅读作为语文阅读教学的一场革命，在全国范围内产生了较大影响，已经被越来越多的教师接受。但是很多老师仍然缺少真正系统深入的研究，无法很好地指导学生形成结构化的阅读体验和整体性阅读，导致群文阅读流于形式，群文阅读和日常教学成了两张皮，无法在课堂上真正落地。构建科学的群文阅读基础课型，有助于解决群文阅读与日常教学脱节的问题，有助于实现阅读课堂教学的有效、高效，有助于传统阅读教学常规性的突破和超越性的发展。

二、群文阅读课型分类的依据和原则

目前大家认同的高中语文核心素养是，学生通过语文教育所获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力，其内容包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，简称语言、思维、审美、文化。这四者，“既有知识、能力、方法等显性的能力与行为方式，也包含情感态度、个性习惯和经验修养等隐性的内在品质”。 群文阅读有四大关键能力，即辨识与提取、比较与整合、评价与思考、应用与创意。群文阅读课堂只有使学生有效生成语文核心素养中的一个或多个方面，才算是比较科学的课型。

“在课型分类研究过程中，我们应该兼顾课型必须具备的两个特质：一是有概括性，使划分的课型具有代表意义；二是有具体性，才能保证课型在教学实践中有操作性。失去了概括性，过于细化的某些课型可能因缺乏典型价值而无法推广；相反某些课型虽然概括性很高，却可能碍于过度笼统而导致对教学实践失去指导意义。”

三、群文阅读的四种基础课型

笔者认为，从语文学科立德树人的根本任务出发、以语文学科核心素养为纲、以师生的语文实践为主线，将群文阅读教学分为知能习得课、审美鉴赏课、文化思辨课、以读促写课四种基础课型。下面以《群文阅读高中读本》为例详细阐述这四种课型。

（一）知能习得课

知能习得课，最主要的学习任务是获得知识和能力。学生在阅读有关文本的过程中，依据一定的思维方式对本组文本形成深入的理解，从而习得有关文本和阅读的知识，形成阅读能力。群文阅读有四大关键能力，辨识与提取、比较与整合、评价与思考、应用与创意。学生在知能习得课上除了获得知识外，主要是获得“辨识与提取”“比较与整合”的能力，进而获得思维能力的发展和思维品质的提升。

首先，学生在老师的引领下运用“浏览、默读、批读、诵读”等方法进行群文本阅读，再进行定向归纳、概括、获取多个文本所包含的丰富信息，然后通过比较文本、整合内容、探究等行为构建议题，最后在思考、比较、探究的课堂学习行为中获得思维能力的发展和思维品质的提升。

例如教授《大音自成曲，但奏无弦琴》，通过引领学生梳理比较牛汉的《绵绵土》、毕飞宇的《大地》、马步升的《绝地之音》、阿莱的《大地的语言》（节选）等文本，了解“大地语言”的不同内涵和情感；接着比较文本异同进行整合，感悟人与大地之间割舍不断、千丝万缕的关系；然后探讨“土地的命运就是人类自身的命运”，从而构建“要过一种亲近土地、亲近自然的生活”的议题。

再比如教授《社会众生相》，在引领学生运用浏览、默读、批读、细读等方法梳理故事情节的基础上，感知人物形象；然后通过比较文本中形形色色的人物，梳理出这些人物的复杂性格；最后探究人性复杂的原因——社会的复杂，完成“认识社会的复杂性”的议题构建。

（二）审美赏析课

审美赏析课，主要对文本进行欣赏体验和写法评析，就是品悟文章的人文自然之美、情感伦理之美、思想价值之美、哲学逻辑之美。较低层次之美是遣词造句、结构协调的技巧，即恰当运用排比、对仗、比喻、设问、反问等修辞手法，使文字灵动起来、富于变化；文章开头、中间、结尾各部分的搭配呼应，使文章结构完整、比例协调。较高层次之美是为文者力透纸背、洞穿世事、直指人心的思想张力和理性魅力。

学生在阅读该类文本的过程中，结合自身的生活体验，找到多篇文本相似或相异的美学表达，通过反复对照、引用，体会其美之所在，进一步分析、理解“美之何以为美”，从文本结构和写作手法上把握文学作品的美是如何被创造出来的。审美赏析课主要是有效培养和提升学生的“审美鉴赏与创造”的语文核心素养，当然也能有效培养和提升群文阅读中“评价与思考”的关键能力。

学生在审美赏析课上通过阅读多篇优秀作品、品味语言艺术，获得审美发现，进行审美体验与审美鉴赏，并努力运用口头语言和书面语言表现美和创造美，使学生获得发现美、体验美、欣赏美和评价美的能力和品质。

例如教授《不同文化背景下的英雄观》一课，先引导学生提取了《中国古代神话三则》《五人墓碑记》《红岩》（节选）《奴隶英雄》《丹柯》五篇文章中人物的核心事迹；接着整合英雄共有的精神品质，如奉献、勇敢、正义、胸怀大志、有担当等；再依据英雄的标准，指导学生对各自心目中的英雄写出推荐语。师生在对英雄人物的品读鉴赏中，品悟文章的情感伦理之美、思想价值之美。

再比如教授《心底的柔软——善良》一课，从培根《论善》中“善”的“温和、同情、原谅、感恩”四个特征切入，驱动学生在《宗月》和《女人》两文中，寻找“善举善行”，初步构建“善是人性之根”的议题；接着引导学生比较三个文本的差异，再次构建“善还需理性来限制”的第二层议题；接下来观看微视频《这个世界》——书店老板大声呵斥态度恶劣的女孩，实为帮助女孩驱赶小偷，至此构建“善良有时披着恶的外衣，善与恶的界限有时并不那么清晰；有善良的心，更要有智慧的眼”的第三层议题。在探究文本对“善”的价值判断和审美取向的过程中，学生潜移默化地提升了品悟文章情感伦理之美的能力。

（三）文化思辨课

文化思辨课，主要获得和提高对民族文化理解、借鉴的能力。学生对一组不同民族或同一民族不同地区文化的文本进行阅读，在阅读中拓展文化视野，获得理解和吸收、传承和发展不同民族和地区文化的能力，以吸取人类文明优秀文化的营养，增强文化自觉和文化自信，实现对本民族优秀文化的传承与发展。文化思辨课主要是有效培养和提升学生的“文化传承与理解”的语文核心素养，当然也能有效培养和提升群文阅读中“评价与思考”的关键能力。

学生在文化思辨课上用当下的思想、观点或理论去理解、诠释、评判不同民族或同一民族不同地域文化的多个文本作品的言语内容和言语形式，比较阐释、质疑批判，从而获得理解和吸收、传承和发展不同民族和地区文化的能力，最终实现对本民族优秀文化的传承与发展。

例如教授《让生活更愉悦——探究中和之美》一课，首先引导学生概括“中和”的要义，接着探寻“中和”曾经一度被曲解的原因；再追寻“中和”思想的文化之源；然后分析“中和”思想对我们生活的指导意义；最后让学生在阅读中感悟沈从文“能有效调节生活中的矛盾，达到内心平衡，展现人格魅力”的中和思想之美。学生在文化思辨课上获得和提高了对民族文化理解的能力，完成了对传统文化的吸收与传承，同时也增强文化自觉和文化自信。

再例如教授的《东西方文化差异漫谈》一课，由科幻电影导入，先抛出“东西方文化存在许多差异”的问题；接着引领学生从多文本中去寻找“东西方文化差异具体体现在哪些方面”；再思考“东西方文化差异的根源是什么”；然后引领学生深入多文本去探寻“东西方是以怎样的心态看待这种差异的”；最后思考“面对东西方文化的差异，我们应该具备怎样的文化观”。学生在这样的课堂中自觉获得和提高了对民族文化理解、借鉴的能力。

（四）以读促写课

以读促写课，主要的学习任务就是通过读来激发和促进学生的写作。学生对着一组有内在有机关联的文本进行阅读，在阅读中引发学生对某个主题或话题的思考，同时激活他们的写作欲望，在此基础上展开有效的写作，学习有关的文本结构、思维方式、写作手法等。以读促写课主要是有效培养和提升学生的“语言建构与运用”的语文核心素养，当然也能有效培养和提升群文阅读中“应用与创意”的关键能力。

在以读促写课上，学生依据老师创设的具体交际环境、对象和内容，恰当选择和灵活运用已有的言语经验和语用方法，能获得言语生成和创新能力，能在陌生或突变的语境中快速反应、应对自如，产生因应而又超出阅读意义建构的崭新言语行为。

例如执教的《不同文体视角的意蕴探究》一课，针对三篇文体不同而话题相同的文章，设置了“探究同一主题在不同文本中是如何表现的”这一议题，引领学生探究“三篇文章不同的结构和文体表现同一主题的手法”，最后展开课堂写作——学生“用自己擅长的文体写出你对‘善良’的理解和感悟”。在这样的课堂中，学生获得和提高自己的语言感悟能力和表达能力。

四、结语

这四种课型，在教学目标和课堂有效生成的语文素养方面各有侧重，是一种单一课型。我们可以把四种基础课型结合起来，形成复合课或综合课，衍生出新课型。

总之，构建高中群文阅读基础课型，既要遵循课型分类的基本原则，又要落实语文核心素养的培养目标，还要结合师生的语文实践。只有这样构建起来的群文阅读课型，才有助于指导学生形成结构化的阅读体验和整体性阅读，才能全面提升学生的语文核心素养，才能有效落实立德树人的根本任务。