从集合编码到整合编码：突破美术欣赏活动的学科界限

张燕

艺术作品就其形式而言是艺术的，强调比例、节奏、韵律等特征。在内容上，则是生活的、情感的、人文的和自然的，终究是反映客观世界的文本。《易经》曾提到“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，所谓追求“器”的艺术教育是指单纯技艺化、物质化的艺术教育，现实反映是艺术精神颓废化的“就画论画”。若兼得形而上者，就必须发现艺术作品中的精神内涵、实质，突破单纯的形式分析，实现艺术教育更为全面的价值。兼得形而上者的艺术教育必然是突破艺术学科限阈的。

在技术理性的主导下，学科课程的盛行导致艺术学科与其他学科出现机械的割裂与对立。学科割裂情形下的美术欣赏活动，出现了形式上就画论画，内容上非艺术不谈的现象。教师们着眼于引导幼儿分析艺术作品的色彩、线条、形状、空间等形式要素；着眼于讲授作者、创作背景、作品名称等内容，艺术作品内容的人文价值、科学价值被人为的忽略。然而，儿童的审美活动是儿童与艺术文本间相互能动的交往过程，是儿童从其经验、兴趣出发，多样化、跨学科的解读。如此的割裂，无疑是在告诉幼儿“科学与想象、天空与大地、理想与梦想，不属于同一国度”[1]。

生态式的艺术教育课程是在艺术与生活、情感、文化、科技之间建立紧密联系的课程[2]。美术欣赏活动必须突破艺术学科的限阈，使艺术学科与其他学科之间由对立走向对话，既以多学科的线索展开美术欣赏，又以美术欣赏实现多领域的发展。正如《上海市学前教育课程指南》指出，“美术教学也应从提高幼儿的基本素质出发，充分注意美术的综合教育作用，以及和其他学科之间的互动与渗透”[3]。

一、儿童美术欣赏活动具有跨学科的特征

从建构主义的视角来看，儿童的美术欣赏活动是儿童根据已有的经验、兴趣，对作品意义的建构。从接受美学的视角看来，正因为儿童站在其本真的立场上，对文本进行意义的再创造，文本才转化为了作品。“儿童与艺术作品之间的交往具有不对称性，正是这种不对称的交往形态，使得儿童对艺术文本的阐释充满了个体性”[4]。艺术作品在接受儿童诠释时，留有诠释的空白，因而并不会限制幼儿只能从艺术的视角进行阐释。儿童对知识的分化程度较低，艺术作品在儿童眼中是一个反映纷繁世界的整体。因此，幼儿诠释可能从任何学科、任何视角出发，并实现多个领域的发展。笔者组织的两次大班美术欣赏活动“罗纳河上的星夜”“格尔尼卡”便反映了儿童审美的这一特征。

（一）儿童美术欣赏活动是艺术与科学的对话

幼儿：我有一个问题，水里的光到底是星星的还是路灯的？

教师：你们谁能回答他的问题？

幼儿1：我知道，这是反射。

幼儿2：是灯光的反射。

教师：为什么说是灯光的反射？

幼儿1：因为它和它是一个一个对着的。（手指路灯和灯光倒影）

教师：嗯，是一一对应的。

幼儿：可是这儿有一个灯没有倒影。

（《罗纳河上的星夜》中，梵高确有一处灯光未画出倒影）

教师：这一个灯为什么会没有倒影呢？

幼儿1：因为那个地方有怪兽，把光吞掉了。

幼儿2：画错了。

幼儿3：被挡着了。

幼儿4：是因为那里有一艘黑船。

从以上案例中可以看出，面对美术作品，儿童生成的问题不只是艺术的，也可以是科学的。儿童在美术欣赏过程中，对作品的多元解读和思考，所表现出的是他们的思维并没有将直觉与知觉肢解，而是一种近乎游戏的全面思考。儿童通过欣赏美术作品，发现了艺术作品反应的自然现象（反射），这是活动预设之外的。通过讨论，却实现了五大领域中科学领域的发展。同时，儿童对画中灯光倒影遗漏的诠释，既有“怪兽吞没”这样想象的、感性的解释，也有“笔误、遮挡”这样抽象的、理性的解释。儿童即以艺术的形象思维展开诠释，也调动了科学的抽象思维进行解释。在儿童审美的过程中，艺术视角的诠释和自然视角的诠释看似矛盾，却更好地解读了作品，也获得了更为全面的发展。可见，儿童美术欣赏活动是艺术与自然科学的对话。

（二）儿童美术欣赏活动是艺术与其他人文科学的对话

幼儿1：怪兽来了，有人在哭。

幼儿2：打仗了，我觉得很难受。

教师：画家为什么要把让人感觉很难受的东西画下来呢？

幼儿1：他想让人记住别打仗了。

幼儿2：画下来就不难受了。

幼儿3：他是上面的人，想告诉我们他是怎么死的。

《格尔尼卡》作为反映“二战”的作品，画作中绝望的人、牛头、马头等符号是一种召唤结构，召唤着欣赏者集体潜意识中對战争、暴力的反感与恐惧。在欣赏的过程中，幼儿能很快通过对作品中符号的诠释，建构出作品战争、灾难等意义，也能从中体会到作品恐惧、痛苦的情感。虽然，从技艺的角度说，欣赏已经完成，但从艺术教育人文性的角度来看远未结束。接下来，引发幼儿对战争、暴力进行反思，实现了美术欣赏与人类历史、情感的沟通，并体现了美术欣赏所带来的社会、语言领域的发展价值。历史的警示说，表达出了幼儿对人类历史警示的认识；负面情绪宣泄说，则表现了幼儿对艺术价值的认识。在上述案例中，幼儿的审美活动并非“就画论画”，而是对艺术作品的人文解读。可见，儿童美术欣赏活动是艺术与其他人文科学的对话。

二、儿童美术欣赏活动应走向学科间的整合

儿童的审美活动是跨学科的，从知识分类的角度看，美术欣赏活动是艺术与自然科学、其他人文科学的互生互补；从五大领域的角度看，美术欣赏活动也实现了五大领域发展的整合。因此，幼儿园的美术欣赏活动也必须符合儿童审美活动跨学科的特点，突破艺术学科的限阈，加强学科间的横向联系。在美术欣赏活动中，通过多学科的视角解读文本，以艺术作品为形式渗透多学科的课程内容，从而实现多学科的融合教学、多领域的整合发展。

三、儿童美术欣赏活动突破艺术学科限阈的策略

笔者认为，美术欣赏活动突破艺术学科的限阈，是由传统的集合编码课程转向整合编码课程。伯恩斯坦认为，集合编码是强分类和强构架的内容编码形式，即学科之间边界清晰，幼儿和教师较少有选择学什么的自由。而整合编码则是弱分类和弱架构的内容编码形式，即学科之间边界模糊，教师和幼儿有较多选择学什么的自由。

“就画论画”的美术欣赏活动，因过分强调艺术学科的限阈，势必只能以一条固定的线索进行欣赏，艺术学科与非艺术学科的界限明确，幼儿和教师在美术欣赏过程中是受限的。而整合编码的美术欣赏活动，从美术作品出发，活动欣赏的框架、实现的目标都较为灵活，幼儿和教师在欣赏的过程中能够发挥充分的自主性。具体说来，有两条操作策略：其一，是课程组织时，在主题单元活动中，选择合乎主题的艺术作品设计美术欣赏活动；其二，是美术欣赏活动实施时，恰当地生成、渗透其他领域的内容。

（一）通过主题架构的跨学科，实现学科间整合

视觉艺术文本同儿童诗、故事、绘本等其他文本一样，具有丰富的有待挖掘的价值。因此，在单元主题活动中，教师可以根据主题，结合幼儿的经验、兴趣，选择合适的美术作品，设计美术欣赏活动。一方面，通过主题中其他领域活动的经验积累，支撑幼儿更深入地理解与诠释同主题的美术作品；另一方面，通过美术欣赏，又可以让幼儿从一种诗性的逻辑出发挖掘单元主题，实现另一种发展。设计主题活动下的美术欣赏活动主要需要关注幼儿的经验、兴趣和与其他学科之间的互补这两个方面。

首先，主题单元活动中美术欣赏活动的设计过程，不同于单独科目的美术活动，后者是“先目标，后内容”的，前者则是“先内容，后目标”的[5]。即在主题中，设计美术欣赏活动必须先根据幼儿的已有经验、兴趣选择恰当的活动内容，再根据活动内容设定活动目标。教师应该从幼儿日常的谈话、游戏中发现幼儿近期的兴趣点、关注点，再据此选择美术作品。如在进行“秋天之美”这一主题时，幼儿领略了诗歌《山居秋暝》中“空山新雨后，天气晚来秋”这一意境，但城市内的幼儿缺乏相关的经验。随后，家长带幼儿体验了民宿，教师再以“万里江山图”的美术欣赏活动跟进，我们发现在之后的中国画创作活动中，几乎所有幼儿都开始尝试以淡墨、留白等手法表现出秋季山间空蒙的审美意向。可以说在这一过程中，美术因文学欣赏而起，又更深入地推动了文学欣赏。

其次，主题单元活动中的美术欣赏活动，应更关注美术欣赏與其他艺术种类、艺术学科与其他学科之间的横向联系。在单元主题活动中，设计者应该关注单元主题下其他领域活动的内容，相互补充，促进幼儿理解。教师设计可以支撑其他领域活动更好开展的美术欣赏活动，如在杭州地区，我们借助“钱塘江灯光秀”进行美术欣赏，首先让钱塘之美吸引幼儿兴趣，再引导他们走进社区，运用调查等活动，达成社会领域“初步的归属感”目标。

（二）通过教学实施的跨学科，实现学科间整合

在美术欣赏活动实施过程中的跨学科，是指在活动中根据幼儿对艺术作品的反应，生成和扩展符合幼儿经验、兴趣的设问、诠释，从而实现学科间的整合。美术欣赏活动中的跨学科，并非一味地强调欣赏必须涉及所有学科的内容，而是强调活动的生成性与灵活性。“是否整合”“怎么整合”的问题都以儿童的发展和文本的解读为标准，美术欣赏活动中，凡是能够促进幼儿整体发展、实现文本更有利解读的学科都应该加以整合。

首先，美术欣赏活动必须具备一定的生成性与灵活性，以此来保障作品的多元解读。就这一点而言，美术欣赏活动必须是低结构的。在欣赏的过程中，教师可以根据幼儿的疑惑、诠释恰当地进行扩展。幼儿的解释并不会只限于艺术学科的解释，并非只谈论画面颜色、形状、情感等内容。幼儿由作品生成的任何疑惑、诠释，只要是能够带给幼儿某一方面发展的，或是能够引发幼儿对作品更进一步思考的，都必须加以关注。譬如，在“麦田上的群鸦”欣赏活动中，可以发现对“鸟”是什么的欣赏便需要调动幼儿对鸟类认识的全部经验。关于画中鸟类的数量（群），幼儿需要调动以往对群居动物的认识，判断鸟的种类可能是常见的乌鸦或大雁；关于画中鸟类的排列（混乱飞行）幼儿又需要提取以往对大雁南飞排列为一字形或之字形的经验，排除是大雁的课程。可见，在美术欣赏活动中，幼儿必然是需要充分调动已有的非美术经验的。

其次，教师在活动实施前，应该对美术文本进行分析，发现作品中可以提取的相关资源。同时，应该探明这些资源是否适合幼儿解读，是否值得幼儿解读。如此，教师既可以为美术欣赏活动的实施作出更为充分的准备，又可以更好地完善美术欣赏活动的设计。如蒙克的《呐喊》是在幼儿园常见的美术作品，除美术欣赏本身，还具备健康领域“情绪安定愉快”，语言领域“愿意讲话并能清楚的表达”以及社会领域“愿意与人交往”等多领域的价值。教师也由此引发了对情绪种类、情绪反应、控制情绪等诸多主题分支，如语言活动“生气汤”、健康活动“深呼吸”等一系列关于情绪释放的活动。

参考文献

[1] [美]甘第尼，[美]福尔曼，[美]爱德华兹.儿童的一百种语言[M].罗雅芬，连英式，金乃琪，译.南京：南京师范大学出版社，2006：扉页.

[2] 滕守尧，著.回归生态的艺术教育[M].南京：南京出版社，2008：12-13.

[3] 上海中小学课程教材改革委员会.上海市学前教育课程指南解读[M].上海：上海教育出版社，2005：89.

[4] 孔起英，著.儿童审美心理研究[M].南京：江苏教育出版社，2004：59.

[5] 边霞，主编.幼儿园美术教育与活动设计[M].北京：高等教育出版社.2009：113.