共置与嵌入：“群文阅读”的两种教学展开范式

袁海锋

作为教学理念，群文阅读堪称当今语文教育界的“爆点”话题。事实上，群文阅读是十足的新生事物。作为国内群文阅读较早的尝试者，蒋军晶曾对其词源做过追溯。据他记述，2009年左右，台湾学者赵镜中在描述台湾课程改革时已经提到“群文阅读”一词：“虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动”。在此基础上，蒋军晶则如此描述群文阅读概念：在较短的单位时间内，针对某一议题，进行多文本的教学。[1]

谈及群文阅读，法国的叙事符号学理论特别是朱丽娅·克里斯蒂娃的互文性理论常被看作其理论支撑。当前群文阅读教学多以议题勾连文本，以期结构化选文，增强阅读教学效能。群文阅读的这种实践方向，与互文性阅读的理论指向颇为龃龉。互文性阅读教学虽然强调深入内部，发掘文本互文性，但多文本在形式上又呈现群文阅读的文本关系。二者的“矛盾统一”并非不能调和：如果将当前的群文阅读实践视为一种方法论落实，与互文性阅读在方法论层面对等。二者整合后的“群文阅读”（本文表述中，凡加引号的群文阅读一词，皆取义概念的价值观层面或词汇言语层面；不加引号的则取义概念的方法论层面，与互文性阅读为同级对等概念）则自然形成更为高标的价值观层面意义，进而与前述两个概念达成“一体两翼”式的内涵外延布局。在这种布局里，两种阅读范式在教学形态上呈现出共置与嵌入的景观差异。

一、群文共置：整合的、对比的、共生的、片段的

群文阅读，以多文本为基础，文本选择不外乎课内单元组文、课内选文+课外选文、纯课外选文几种组合形式。教学针对某一议题展开，以此勾连所选文本、结构教学。群文阅读中，文本数量增加，但教学时长依然控制在较短单位时间内。群文阅读中众多选文呈现一种共置的文本关系，落实在教学中，它们又细化出外部的、对比的、共生的、片段的教学景观。

（一）整合的文本关系。群文阅读由教学设定的议题勾连，而议题是在文本整合的基础上凝结而成的，因而群文文本关系是围绕议题形成的某种松散的外部结构。因为教学议题是整合而成，所以它平等地指向所有选文，选文共同托起教学议题，共同促成教学议题的明确、落实与深化。群文阅读只存在焦点议题，而不存在一个焦点文本，也不存在其他文本共同指向、推进焦点文本理解的教学预期。即便群文阅读中最为盛行的“1+X”式课内外选文组合，课内选文也不具有焦点文本的地位，课外选文也不是为理解课内选文而存在的。它们只是为了某个教学议题需要，而临时达成的集合。这是群文阅读文本关系的整合属性。

以营口市第二十九中学张彬彬老师讲授的《纪念白求恩》《植树牧羊人》《走一步，再走一步》群文阅读课为例。三篇课文均属七年级上册第四单元的课内选文，在单元导读中，有“拥有美好而充实的人生是我们共同的心愿。本单元课文，从不同方面诠释了人生的意义和价值”的教学提示语。张老师由此凝练出“个人选择与人生意义”这一教学议题，并在教学中与学生得出了“白求恩选择为一群人守护而达成人生的意义”“牧羊人选择让一个人坚守而实现人生的意义”“小男孩在每一步选择后感触人生的意义”。这堂群文阅读教学课，在形式上无疑是典型的，在教学效果上对学生理解选择、理解人生意义显然是有益的。从单元设计上看，三篇课文是为了某个单元主题而平等共置的；从教学设计上看，三篇课文又从不同角度阐释、发挥了教学议题。这样的教学落实，其实是群文共置总特征之下其外部整合性发生作用的必然。

（二）对比的教学手段。教学手段是落实教学目标，铺展教学内容的必然路径。教学手段存在多元，但具体到相应课型，教学手段的选择又是极为有限的。议题出于群文，有其共通性；又隐身于群文，表现为特殊性。共置文本的平等状态，不仅表现在文本的教学地位上，也表现在文本的议题蕴涵能力上。在选文中，议题展开的维度不同，但“展开”却是均衡存在的。由此，对比成为群文阅读最为倚重的教学手段。议题内容在选文中呈现的异同表现、延展的不同方向、最终达成的外延可能，分布于具体篇章，只有通过对比才能提取，只有通过对比才能彰显，也只有依托对比才能将对议题的理解落到实处。

笔者围绕《壶口瀑布》《藤野先生》《背影》三篇课文，设计了以“闲笔的写作运用”为议题的群文阅读课。闲笔是一个写作意图较为含蓄不明、写作形式多元自由的艺术表现手段。从单篇的角度看，学生理解闲笔是困难的，也必然片面。教学中，由议题出发，设计“三段闲笔写作，在内容有何不同”的教学问题。通过对比，学生很快明确：《壶口瀑布》的闲笔在写景，《藤野先生》的闲笔在记人，《背影》的闲笔在叙事。借助对比，学生首先明确了闲笔分类。在分类基础上，衔接而来的便是对闲笔具体写作运用的明确。再借“作者为什么这样写，有什么好处”教学问题，学生对比探讨后也可以大体得出：描摹一种自然境况，补充一段故事前情，刻画一番社会世相等。其实，这个过程中，学生对于闲笔的教学理解已经发生。

（三）共生的教学效果。教学手段最终要追求教学效果，群文阅读的效果达成是共生的。所谓“共生”，有两个层面的意义可能：一是课堂主体共生教学成果，一是教学选文共生议题意义。

课堂由一个个活生生的人组成，其中有期待通过学习提升素养养成生命价值观的学生，有期待落实教育理念教学目标以培养人的教师。人在课堂里，参与课堂中，对比的教学手段需要人来操作与达成，比如教师教学目标的落实、教学结构的设计、教学问题的追问等；比如学生参与教学问题讨论、辩难思维成果、感受选文文学意义等。这是一个师生对话、生生对话的过程，它是共同体式的，共同生成的。

群文不存在焦点文本，它们指向议题的意义生成各有维度、各据层次。但是每篇单独的选文都不足以单独生成议题的所有意义可能，唯有共生才能集点成面，助学生以全面地理解。白求恩的选择有他的具体指向，而且有着鲜明的人生意义可能，但却不能生发“个体选择与人生意义”的所有可能，牧羊人、小男孩个体选择亦是如此。《壶口瀑布》的闲笔有它具体的文学意图，但只是意图的一个层面，它不能代替《藤野先生》《背影》中闲笔的写作运用可能。两个群文阅读设计，三篇选文，三个议题的意义走向如同伞骨，它们共同撑起议题这块伞布，共同展示出豐富的议题内涵可能。这个层面的共生更是彰显出群文阅读之于语文教学的独特意义。

（四）片段的教学选择。议题是群文阅读教学设计的核心，但议题不是针对某篇选文，而是指向群文的，从群文中概括析出。印度哲学克里希那穆提说：“一个人就是整个人类。他不只是代表人类，他就是人类这个物种的全部。”[2]对应于群文议题的处理，因为概括析出，单篇选文的意义可能也要远超议题涉及的部分。为了教学议题的展开，群文阅读要对文本丰富的意义可能作减法，将教学目标框定在有限的议题之内。比如“闲笔写作运用”的群文阅读设计中，只涉及选文开头闲笔部分的目标文段，而对文本意义更加丰富的选文主体文段做了舍弃。

当然，这是群文阅读的无奈之举，却也是明智之举。选文与议题的关涉并非全文，取舍维持了议题的单纯属性，为其达成作了必要的学理准备，同时也使得教学的时间展开存在可能。忽略议题，不加取舍，群文阅读必将失去边界，失去教学可能，更遑论其卓越的教学效果达成。

每一种教学理念都有其独特气质，群文阅读亦是如此。只有理解群文阅读的共置属性，理解其外部的、对比的、共生的、片段的教学特质，群文阅读的教育力量才能真正展示。

二、互文嵌入：倾斜的、文本解讀的、聚焦的、自在的

“互文性”（Intertexuality）是“文本中心”文学观念下单一文本研究方法的延伸与超越，它关注文本间有意或无意的影响事实，以及由此催生的文学意义生产。因为是跨文本研究，互文阅读在文本形态也就具有了“群文”的外部特征。互文性理论认为，文本中的词语指向先前的或共时层面的文学文本集合，每一个词语（文本）都是词语与词语（文本与文本）的交汇；在那里，至少有一个他词语（他文本）在交汇处被读出。[3]每一个文本，每一个句子或段落，都是众多能指的交织，并且由许许多多其他话语所决定。因此，一切话语都必然具有互文性。[4]

与群文阅读相比，互文阅读不存在人为预设的议题。文本的互文关系由言语自身丰富的能指可能决定，它们会跨越文本，在不同文本时空维度里向潜在的他文本发出呼唤，并寻求异质的言语回应。与群文阅读文本共置关系不同，互文阅读的文本呈现为嵌入关系。在“嵌入”的宏观文本景观之下，互文阅读又凝结出倾斜的、文本解读的、聚焦的、自在的教学景观。

（一）倾斜的文本关系。文本“互文性”的存在是由言语能指繁复的意义可能决定的，它们从文本内部滋生，并在文本间遥相呼应。互文阅读中，文本的外在关系是多文本的“群”，是多文本的共时阅读，但文本间地位却不对等的，意义可能指向单篇选文的一句一段一篇。互文阅读的“群文”存在一个单篇的主文本，它的言语发出呼唤，寻求数量丰富的他文本予以回应，并借助他文本的言语可能实现主文本的意义实现。他文本天然地向主文本倾斜，依从于主文本，向它输出意义可能而不反向汲取。

《阿长与<山海经>》中，鲁迅写到阿长“又不许我走动，拔一株草，翻一块石头，就说我顽皮，要告诉我的母亲去”。如果仅从文本理解，阿长待“我”严苛，不近人情。作为教学的主文本，学生对它的理解是表面的。但此时，它也向潜在的他文本发出意义呼吁。《从百草园到三味书屋》“泥墙根”一节作为他文本，给予了丰富的言语回应：原来“我”翻的不止一块石头，为的更是下边的蜈蚣、斑蝥，或者其他——捉住它们、按住脊梁；我拔的也不止一株草，而是将园中的何首乌藤“常常拔它起来，牵连不断地拔起来，也曾因此弄坏了泥墙”；甚至还有鲁迅没有提到的覆盆子与它的刺。他文本《从百草园到三味书屋》与主文本《阿长与<山海经>》互文阅读时，其姿态是完全倾斜向主文本的。

（二）聚焦的教学形态。群文阅读中，选文呈现一种均衡铺展的文本关系，文本共同指向议题。互文阅读中，选文呈现的则是一种聚焦关系，主文本居于众多文本中心，他文本呈现环绕聚焦的态势。当然，互文阅读中，文本的“主他”关系是变动的，但随着“主他”文本关系的变动，选文间聚焦环绕的文本形态却是不变的。互文教学中，他文本因回应文本呼唤而聚焦焦点文本，形成众星拱月的文本分布。星与月的形态关系，是互文阅读众多选文教学形态的绝妙隐喻。

比如《永久的生命》“有限的岁月只能一度为你所有，它们既然离开，就永远不会再返回”一句，谈个体生命有限时间永久，时间单向而干脆地碾压着脆弱的生命。但这对年幼的初中生而言，理解起来确实困难。作为文学母题，咏叹苦短人生并试图超越的他文本纷纷回应：“子在川上曰：‘逝者如斯夫，不舍昼夜”（《论语·子罕》），“人生天地间，忽如远行客”（《古诗十九首·青青陵上柏》），“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。哀吾生之须臾，羡长江之无穷”（苏轼《赤壁赋》），“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题……死是一个必然会降临的节日”（史铁生《我与地坛》）……教学中，这些文本以环绕聚焦的形态围绕着主文本，并以互文之力，助推学生理解。如果众多选文间的“主他”文本关系变换，这些选文的聚焦方向随即也会调整，但选文间环绕聚焦的总形态却是不变的。

（三）文本解读的教学诉求。与群文阅读围绕议题从外部展开教学不同，互文阅读指向词句段篇的复杂能指的理解。它将众多文本聚集一处，借助其他文本的意义可能，助推主文本教学点深刻有益的意义解读。文本解读内容多元，可以是实词虚词表达效果的感知，可以是人物形象的理解把握，可以是景物描写意图的清理，抑或选文情感主旨的破解。文学表达总是力求含蓄婉转，这种独特气质过渡到文学接受，就转变成了学生单篇阅读的理解障碍。互文阅读就是借他文本的意义力量，完成主文本阅读节点的突破。这一点，与群文阅读有着本质的不同。

作为少爷的“我”，关注少年玩乐的趣味；作为保姆的阿长，留意那些小虫的危害、弄坏的矮墙和少爷被刺伤的手。阿长“又不许我走动，拔一株草，翻一块石头，就说我顽皮，要告诉我的母亲去”，更多藏着对年幼少爷的关爱，以及作为仆人无计可施的无奈心理。从这种心理出发，反转阅读《从百草园到三味书屋》，阿长面对“我”在院子中妄为时，讲述美女蛇传说的现实意图很快被学生感知到：阿长的故事不过是想唬住年少的“我”——少到园子中去，少肆意妄为，也少为她添些谋生活的难处。这种心思，与她给“我”讲长毛虐杀门房的故事，再次得到互文印证。当然，阿长的做法有了效果，以致于“我”“长的草里是不去的”。在这些文学描述之后，阿长的文学形象渐渐鲜明起来。

（四）自在的教学运用。群文阅读中，议题是概括性的，也是限制性的，议题之下，选文要事先确定篇目，选文议题意义难以变动。但在互文阅读中，互文运用的时机是自在的：当主文本发出意义呼唤，他文本可以“群贤毕至”，理解达成后，他文本又可挥之即去，对于主文本的教学可以继续按流程进行。互文运用的文本数量是自在的：可以是两文对读，比如《从百草园到三味书屋》《阿长与<山海经>》的互文互动；也可以是多文互动，如上文《永久的生命》的教学范例。互文运用的教学阶段是自在的：可以在教学前段、中段或者末段，完全由具体的教学需要决定。因为这样的自在气质，互文阅读的教学运用可以比群文阅读更为密集地介入课堂、影响课堂，这算互文阅读教学运用的一大优势。

群文阅读与互文阅读是两种效用指向不同、组织形式不同的教学展开范式。清理它们的貌相似神不同的教学特质，能让我们认清它们，更好地运用它们。希望这样的尝试是有益的。

注释：

[1]蒋军晶：《让学生学会阅读：群文阅读这样做》，中国人民大学出版社，2016年，第3-4页。

[2][印度]克里希那穆提：《教育就是解放心灵》，张春城、唐超权译，九州出版社，2014年，第17页。

[3][法]茱莉亚·克里斯蒂娃：《符号学：符号分析探索集》，石忠义等译，复旦大学出版社，2015年，第87页。

[4]赵一凡等：《西方文论关键词》，外语教学与研究出版社，2006年，第210页。

（作者单位：广东省中山市中山纪念中学）