指向“深度学习”的成人教育教学策略探索

【摘要】“深度学习”关注对学习者批判理解、知识建构、解决问题等高阶思维能力的培养，在很大程度上与成人学习的主要特征十分契合，为成人教育课堂教学研究提供了新的视角。目前我国成人教育教学中存在着学习者主体性不强、课堂教学组织指导力不够、教育教学效率质量不高等问题，以“深度学习”为指向，针对成人教育教学现状，从核心内容设计、教学目标确立、问题情境创设、探究活动组织等四个方面探索成人高校课堂教学的策略。

【关键词】成人教育;深度学习;教学策略

【中图分类号】G724【文献标识码】A【文章编号】1001-8794（2020）05-0085-04

【收稿日期】2019-12-10

【作者简介】梁峰（1978—），女，上海人，硕士，讲师，研究方向为成人教育、社区教育。

随着终身学习理念的普及，学习成为伴随人一生的重要内容。让成人学会学习，为他们提供优质且高效的教育资源，是成人高校管理者和实践者共同关注的话题。“深度学习”作为一种学习理念和学习方式，在促进学习者高阶思维发展的特征上与成人学习不谋而合。本文在“深度学习”的视角下，研究成人教育教学方法，探索以学科核心内容为载体，培养学习者高阶思维的教学策略，期望能为改变成人教学中学生主体地位、教学组织过程、教学质量效率实效等问题提供一些建议。

一、“深度学习”内涵探索

深度学习也称深层学习，是学习科学领域重要的研究议题，深度学习以其有效的学习方式和学习理念，引起了学习研究群体的普遍关注。国内外很多研究者从不同维度对深度学习进行了阐释。

1 何谓“深度学习”

在我国，上海师范大学黎加厚教授最早提出深度学习这一概念，他认为深度学习是通过批判和反思理解新的知识，在新旧知识间构建联结，新知识不仅能融入原有的认知结构中，也能迁移到新的情境中，解决新问题。[1]北京师范大学郭华教授从教学的发生角度，将深度学习解读为：深度学习是学生在教师的引领下，围绕具有挑战性的学习内容，在认知、思维、情感、意志等方面的全面参与和全身心投入。[2]也有研究以教师教学为视角，认为深度学习需要连接真实世界的、有意义的、面向问题解决的学习任务，教师需要设计这样的学习环境以支持深度学习的发生。[3]就学习结果而言，深度学习强调较高的认知目标，培养学生适应社会发展的核心关键能力。[4]即深度学习强调学习过程中的反思与元认知，注重学习行为方面的高情感投入层次，强调高阶思维能力的培养。[5]

本文着重探讨深度学习与成人教育教学的关系，笔者更倾向于如下观点：深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维发展和实际问题解决为目标，以整合知识为内容，积极主动地、批判性地学习新知识和新思想，并将他们融入原有的认知结构中，能把已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。[6]

2 “深度学习”的主要特征

深度学习源起于与浅层学习的比较，主要学习特征也相较于浅层学习得出。有学者指出：深度学习具有注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移运用、面向问题解决和提倡主动学习、终身学习，发展高阶思维等特征，其核心特征是高阶思维的发展。[7]

第一，深度学习注重批判性理解，促进高阶思维发展。学习者需要保持质疑和思辨的态度，在理解的基础上，寻找知识间的逻辑关系，这一过程中所进行的分析、评价、创新等活动，均能促进反思、元认知等高阶思维能力的发展。教学中应注意鼓励学习者对学习内容进行批判性解读，形成自己的观点，发挥想像力和创造力，从而获得积极的学习体验。

第二，深度学习强调信息整合与知识建构。知识不是零散的、孤立的，是跨越学科的、多渠道的信息汇集和整合。知识的获得也不是简单的记忆叠加，而是学习者在理解基础上对知识的整合与运用。要求学习者在原有的知识经验的基础上构建新知识，并在头脑中形成完整的知识体系。

第三，深度学习着意迁移运用和问题解决。深度学习不仅要求学习者把已经学会知识和技能，运用到相似的情景中，还要求学习者能举一反三，在新情境中，迅速提取核心知识，灵活运用策略，有效解决问题。

第四，深度学习提倡主动学习和终身学习。批判理解、信息整合、知识构建的过程都促使学习者不断调动内部动机去探究和发现。在此过程中，学习者是学习活动的主体，主动参与学习，通过批判、怀疑、分析、评价、想像、归纳、推理、运用和创造来发展高阶思维能力，提高认知层次，发展心智模式。主动学习的内驱力也要求学习者保持终身学习，持续不断地更新知识。

二、成人学习与“深度学习”的关联性

深度学习旨在培养高端能力，这些能力包括思维能力、创造能力和分析问题、解决问题能力。[8]与青少年和全日制高校学生相比，成人学习者具有：强大的学习内驱力、关注经验反思、以问题为导向等学习特征，这些正与深度学习所提及的高端能力相吻合。

1 成人學习强大的内驱力触发“深度学习”

成人具有自我导向学习的特征。成人教育学者塔夫首次提出“自我导向学习”概念，他认为在自我导向学习的学习活动中，成人对自己的学习负责，他们自己制订和执行学习计划，采取有效的学习策略并维持学习动机。[9]成人教育之父诺尔斯也认为：成人具有独立的自我概念， 能够指导自己的学习，丰富的生活经验是成人后继学习的资源。同时成人学习以问题为中心， 希望能即学即用，所以学习为内在动机所驱动， 而非外在因素。[10]成人学习内驱力必定会触发成人的深度学习，同时，深度学习的知识构建、批判性理解等高阶思维过程又能有效维持这种内驱力，契合成人学习特征。

2 成人的经验为“深度学习”提供有利支持

成人转化学习理论认为：转化学习是一个进行批判性地自我反思原有假设，并对如何评估其适当性做出解释的学习过程。[11]转化学习过程分为触发事件、经验反思、理性交谈、付诸实践等环节。当学习者原有的经验无法适应新情景便触发学习，即对原有观点进行批判性经验反思，对原有假设产生质疑;通过理性交谈（学习对话），学习者获得新的知识和经验;学习者将批判性反思与理性交谈得到的经验付诸于自己的实践，转化学习才能得以完成。成人的经验既是深度学习过程中批判性理解的基础，也是知识构建、迁移运用的有力支持。

3 以问题为中心的教学促进高阶思维发展

成人的学习动力源于问题和现实需求。以问题为中心的教学是通过概括、类比、解释、评价等活动，发展学习者的高阶思维能力，从而实现知識迁移和问题解决，这与深度学习特点不谋而合。

三、成人教育课堂教学存在“失效”困境

近年来，在成人高校、成人教育管理部门和授课教师的共同努力下，成人教育教学取得了一定的成效。但也不能否认，成人教育中仍然存在着学习者主体性不强、教师课堂教学组织指导力不够、教育教学效率质量不高等问题。本文涉及的成人教育特指成人高校的教育教学。

1 学生主体地位“失效”

在成人教育教学中，以学生为中心的教学理念贯彻还有待提高，很多时候还是以授课教师为中心。大部分教师习惯采用知识灌输为主的教学方式，学生也是被动大量的接受知识和信息，对所学内容缺少思考，对知识的理解停留在“知其然，而不知其所以然”的水平上，更不用谈批判性理解、经验反思等深层次的思维发展。近年来，虽然网络教学理念逐步引入成人教学，在一定程度上强调了学生的学习中心地位，但是网络学习过程中也呈现出：缺少辅导、缺乏及时互动、知识碎片化等弊端，对知识构建、协同学习都有一定影响。

2 教学过程组织“失效”

目前，成人高校课程在教学内容、课程设置等方面，大多采用普通高等教育模式。相比普通高校，成人教育授课时间和周期有较大程度压缩，这导致很多教师在有限的授课时间内，为完成规定教学内容，大多采用单向知识灌输。课堂上大量的教学时间用于完成低层次学习任务，忽视教师和学员的互动，很少有时间留给那些促进高阶思维、创新能力培养的教学活动。虽然教学中要求教师多用案例，多组织小组讨论，促进学生共同完成学习任务。但是成人学生生活环境、职业经历、学习经历、学习投入程度等都各不相同，除了有限的面授时间外，他们没有时间集中在一起，开展小组讨论。教师从学习任务设计、团队组织、过程管理、学习支持提供等各个环节都缺少“指导力”，学生更是因为时空限制，难以开展真正意义上的“以问题为中心”的团队学习。

3 教学效率与质量“失效”

成人高校学生学习多是利用业余时间，面授时间主要集中在下班时间或周末（节假日），教学形式采用面授和网络自学相结合的形式，其中面授是主要环节。许多授课教师习惯于关注自己教了什么，而不是学生学到了什么，以教了多少知识点来衡量教学的效率与质量，并不关心教学过程中学生思维能力的发展。在教学中缺少对学生怀疑、思考、理解、分析、探究等能力的引导。成人学生大都步入职场，当面授时间与工作发生冲突时，他们往往会选择工作而放弃面授学习。这样的选择说明两个问题，一是学生并不重视学到什么，只是为了文凭;二是他们对学习内容并不感兴趣，教学无法满足他们的需求，对他们的经验反思、问题解决并没有什么帮助。教学质量的“失效”会挫伤学员的学习积极性，甚至滋生学员的不满情绪。

四、成人教育实践中“深度学习”策略运用

深度学习为成人教育教学提供了新的理念和教学改进的方向，也对教师教学提出了新的要求和挑战。作为成人高校教师，笔者以深度学习为指向，在成人教育教学方面进行了一些尝试和探索，初步形成了一些教学经验和对策。

1 提炼学习主题，实现核心内容深度覆盖

提炼学习主题是进行深度学习教学设计的首要任务，对教师也是很大的挑战。成人高校面授教学时间有限，教师需要深度理解教材，高度整合相关学习资源，提炼出学科的核心内容，形成主旨明确、内容精炼的学习主题。这些学习主题所涉及的核心内容是学科的基本问题和主要研究内容，它们既能各自独立，又能通过学习主题这一线索把学科的各章节贯穿起来，学习主题选择和设计应做到以“精选核心内容的深度探讨”替代“大而全的教材内容简单覆盖”。核心内容的选择还需要注意帮助学生实现从“解决一个问题”到“解决一类问题”的重大转变，这不仅能提高教学效率，还能培养学生的学习能力，引导他们在面授以外的学习中，从学习主题线索出发，选读推荐资源，确定自学内容，完成自我导向学习。教师在提炼学习主题的基础上，可以把核心内容进行结构化或概括化的表述，形成思维导图，建立清晰知识脉络，帮助学生对信息处理和加工，加深理解和记忆。引导学生自行建立知识、概念、原理间的联系，构建知识并完成迁移。思维导图同样适用于网络自学的教学引导，清晰的关联线索可将碎片化或分散化事实或现象建立内在联系，帮助学生统合知识要素，形成系统化概念和问题系统。

2 确定教学目标，促进高阶思维的习得

教学目标是教学活动的出发点和归宿，布卢姆将认知领域的教学目标分为：记忆、理解、运用、分析、综合和评价六个层次。其中运用、分析、综合和评价属于高层次的认知，即深度学习。成人高校教师在制订教学目标时应关注：培养学生如何对知识进行理解和批判;原有经验和新知识怎样产生有效联系;引导学生进行知识的迁移和应用;促进问题解决、创新等高阶思维能力发展。教学目标既要体现所授课程重点难点的基本要求，又要符合学生的已有经验基础。笔者以成人高校公共关系课程为例，谈谈以促进高阶思维习得为指向的教学目标设计。

教学主题：公共关系的传播模式及其运用核心内容之一（两级传播模式）教学组织教学目标1.两级传播理论概念、理论模式问题导入+讲授记忆、理解浅层学习2.传播模型：媒介——意见领袖——受众意见领袖特征身边的意见领袖组织探究记忆、理解批判性理解迁移运用浅层学习深层学习3.理论的发展与评价探究+讨论批判性理解深层学习4.传播理论间联系与异同探究+讨论构建知识深层学习5.生活中两级传播理论运用探究+讨论迁移运用深层学习6.在公共关系实践中的运用讲授+探究问题解决深层学习7.公关传播案例分析（传播理论综合运用）网上作业批判性理解构建知识迁移运用深层学习8.公共关系传播活动策划（传播理论综合运用）网上作业问题解决深层学习教学核心内容的设计应与高阶思维习得目标相互对应，以学科单元中的核心知识为载体，指向学生对该学科的理解，指向在生活和工作场所中的知识迁移，指向学生应用学科原理和普遍规律应对解释和解决遇到的新问题。

3 设置问题情境，引导学习者批判性理解

深度学习是知识构建和迁移运用，二者发生的前提为已有的知识和经验，导入问题情境，可以激活学习者原先的知识和经验。设置问题就是让学习者在预设情境中发现问题，与原有知识和经验与情境产生对话、协商和反思，进而掌握深层知识、理解复杂概念，建构知识体系。知识如同身体骨架，情境好比血肉，知识需要情境的体现，情境需要依托知识。[12]教师在设计问题情境时需注意：一是情境普适性，问题要能引起全体学生的积极参与和持续参与;二是情境学科性，根据核心内容的学科本质设计问题可以推动学生思考并真正理解学科内容，做到举一反三;三是情境探究性，深度学习旨在培养学生的综合能力，问题要能引发探究，促进思考，能够迁移和运用。仍以上述教学设计为例，谈谈引导批判性理解的问题情境设置。

4 组织探究活动，提升学习者综合学习能力

深度学习过程是层层递进的，设置问题情境环节已经抛出一个“大问题”，接下来的学习探究活动，教师需要指引学习者层层递进，逐一探索并解决那些环环相扣的系列问题。成人教学的探究活动可在面授课程中进行，也可在网络学习中采用。面授教学建议采用团队协作式探究。教师在组织时需要注意：问题设计要能持续激发学生的求知欲望;给学生预留空白和空间，以确保探究的开放度;充分发挥小组协作学习;确保学生在探究活动中有较大的自主性。网上学习建议使用案例分析，选择与核心内容贴近的案例，根据面授教学反馈，进一步设计递进式问题，带领学习者把知识构建和理解运用引向深入。

深度学习为成人教育教学提供了新思路，以深度学习为指向的成人教学，对每位教师而言都将面临一系列的挑战，如教材理解能力、课堂驾驭能力、个别指导能力、问题解决能力等，这些教学实践和探索又何尝不是成人教育教师经历的深度学习。

【参考文献】

[1]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005（5）：29.

[2]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：25.

[3]柴少明，赵建华.面向知识经济时代学习科学的关键问题研究及对教育改革的影响[J].远程教育杂志，2011（3）：3—10.

[4]卜彩丽，冯晓晓，张宝辉.深度学习的概念、策略、效果及其启示[J].远程教育杂志，2016（5）：76.

[5]段金菊，余胜泉.学习科学视域下的e-Learning深度学习研究[J].远程教育杂志，2013（4）：44.

[6]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：57.

[7]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：7.

[8]冯嘉慧.深度学习的内涵与策略：访俄亥俄州立大学包雷教授[J].全球教育展望，2017（9）：4.

[9][11]崔銘香，蓝俊晴.论成人学习理论视域下的教师专业发展[J].职教论坛，2018（2）：116.

[10]王海东.美国当代成人学习理论述评[J].中国成人教育，2007（1）：126.

[12]张海晨，李炳亭.高效课堂导学案设计[M].济南：山东文艺出版社，2010：219—220.

Exploration on the Teaching Strategies of Adult Education Based on “Deep Learning”

LIANG Feng

（Shanghai Xuhui University of Continuing Education， Shanghai 200032， China）

【Abstract】Deep learning focuses on the cultivation of learners critical understanding， knowledge construction， problem-solving and other high level thinking ability， which is in good agreement with the main characteristics of adult learning to a large extent， and provides a new perspective for the study of adult education classroom teaching. At present， there are some problems in the teaching of adult education in our country， such as the lack of learners subjectivity， the insufficient guidance of classroom teaching organization， and the low quality of education and teaching efficiency. In view of the present situation of the adult education teaching， this paper explores the classroom teaching strategies of adult education from four aspects： the design of core content， the establishment of teaching objectives， the creation of problem situations and the organization of inquiry activities.

【Key words】adult education; deep learning; teaching strategies

（编辑/赵晓东）